篇一：能力与意愿
能力与意愿
一、能力的定义：就是指顺利完成某一活动所必需的主观条件。
1) 能力的分类： 1、一般能力和特殊能力
一般能力是指观察，记忆，思维，想象等能力,通常也叫智力。它是人们完成任何活动所不可缺少的,是能力中最主要有最一般的部分。 特殊能力是指人们从事特殊职业或专业需要的能力。
例如音乐中所需要的听觉表象能力.人们从事任何一项专业性活动既需要一般能力，也需要特殊能力。二者的发展也是相互促进的。
2、流体能力和晶体能力
晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，如人类学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等。
与流体智力相对应。晶体智力受后天的经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得无用了。
流体智力指基本心理过程的能力，它随年龄的衰老而减退。晶体能力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。
3、模仿能力和创造能力
模仿能力指通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。
创造力则是指产生新思想和新产品的能力。
能力与大脑的机能有关，它主要侧重于实践活动中的表现，即顺利地完成一定活动所具备的稳定的个性心理特征；能力是运用智力、知识、技能的过程中，经过反复训练而获得的。能力是人依靠自我的智力和知识、技能等去认识和改造世界所表现出来的心身能量。各种能力的有机结合，起质的变化的能力称为才能。才能的高度发展，创造性地完成任务的能力称为天才。
4、认知能力、操作能力和社交能力
能力按照它的功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力。 认知能力：认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人
们成功地完成活动最重要的心理条件。
知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。 美国心理学家加涅提出3种认知能力：
言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；
智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）
认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。 操作能力：操作能力指操纵、制作和运动的能力。
劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。操作能力是在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。
认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。
社交能力：社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。组
织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。
2）能力的培养：
1.学会自主学习，培养创新能力。
2.激发学习兴趣，培养审美能力。
3.引进竞争机制，培养抗挫能力。
4.创设激励氛围，培养实践能力。
5.树立集体意识，培养协作能力。
6.体验成功乐趣，培养持续能力。
二、意愿的定义：就是指每个人内心对待事物的愿望、心愿。
三、能力与意愿关系
授权的定义：是组织运作的关键，它是以人为对象，将完成某项工作所必须的权力授给部属人员。
授权不只授予权力，且还托付完成该项工作的必要责任！
1）授权具有四个特征
一是其本质就是上级对下级的决策权力的下放过程，也是职责的再分配过程。
二是授权的发生要确保授权者与被授权者之间信息和知识共享的畅通，确保职权的对等，确保受权者得到必要的技术培训。
三是授权也是一种文化。
四是授权是动态变化的。
2）授权的必要性
1、授权是完成目标责任的基础。
2、授权是调动部属积极性的需要。
3、授权是提高部属能力的途径。
4、授权是增强应变能力的条件。
3）授权的程序 1、与部属事前讨论公司的目的、目标、工作标准及工作责任。
2、明确订定部属及组织中其它经理人的工作责任，且不时地讨论及检查控制。
3、规定部属向上级报告的次数。
4、部属若遇不能处理的问题时，应请求上级给予协助。
5、奖励与惩罚。
4）授权的意义 ①明确组织成员之间的关系.
②使领导者能够腾出时间处理领导活动中最重要的问题.
③为被领导者提供培养和锻炼工作能力的机会，有利于不断充实各级
领导人员。
④能够提高决策的效率。
⑤能够提高企业组织成员的士气。
5）授权的原则授权的基本依据是目标责任，要根据责任者承担的目标责任的大小授予一定的权力。在授权时还要遵循以下一些原则：
1、相近原则。这有两层意思：给下级直接授权，不要越级授权；应把权力授予最接近做出目标决策和执行的人员，使一旦发生问题，可立即做出反应。
2、授要原则。指授给下级的权力应该是下级在实现目标中最需要的、比较重要的权力，能够解决实质性问题。
3、明责授权。授权要以责任为前提，授权同时要明确其职责，使下级明确自己的责任范围和权限范围。
4、动态原则。针对下级的不同环境条件、不同的目标责任及不同的时间，应该授予不同的权力。贯彻动态原则体现了从实际需要出发授权，具体可采取：
篇二：学习意愿
在传统的教育和培训领域，教师和培训师往往不遗余力的在第一天的课堂上激发学员的学习意愿，并且在以后的课程当中不断的用各种方法保证学员高昂的学习意愿。但是在e-Learning中，很多设计师却几乎不考虑学员的学习意愿，更不用说采用一些方法来提高他们的学习意愿。他们的注意力全部放在了如何更精美的呈现内容和各种演示、花哨的美工和眼花缭乱的动画。也许他们认为在e-Learning中要想传统的培训老师那样去提高学习意愿是做不到的事情。那么，真的是这样么？
e-Learning方程
学习意愿在很大程度上决定了学习者在e-Learning中的参与度以及他们学习的能力。所以，学习者的意愿是e-Learning成功的重要因素。类似于爱因斯坦的能量方程，我们也尝试用如下这个方程式来解释e-Learning的成功因素。
e=m2c
其中，
e=e-learning outcomes （e-learning成果）
m=motivation (学习意愿)
c=content presentation（内容演示）
我们可以从此方程式中看出，如果没有学习意愿那么学习成果就是零，不论C，即内容的呈现再怎么合理和精致。当然，如果学习内容本身就是错误的，那么学习意愿再高也不会实现需要的学习结果。当然，最重要的在这个式子中体现了m（学习意愿）的重要性，它的两次方关系说明了学习意愿的提高对学习成果的提高有非常明显和突出的作用。所以，我们在设计e-learning的首要重点就是提高学员的学习意愿。
如上图所示，我们可以看到，学习意愿支配着我们的感觉－看什么、听什么和体验什么。
学习意愿又促使我们持之以恒的达成既定的目标。强烈的学习意愿对学习的持久性起着至关重要的作用。我们可以这样认为，在e-Learning如果学习意愿很低，那么学习几乎不会发生；而如果学习意愿很高，那么及时教学设计有所欠缺，学习依然会发生。
在设计e-Learning和任何培训项目的时候，我们都需要确保学习价值的存在。但是，更重要的是我们要让我们的学员事先能都通过我们对描述语言看到或者实在的感觉到这些价值的存在。每一个学员都要为实现其特定的需求，而不是泛泛的需求去购买你的课程。成人学习者对于被操纵会很敏感，所以当他们一发觉自己被你的培训项目所操纵了，就立即会自我防御。他们会认为这个e-learning的教学设计中有不设和他们的地方和没有效率的方式。相反，如果学员在一开始就能看到学习对自己带来的价值和好处，便会对这个学习项目抱有很大的热情，即使它在设计上同样有这样或者那样的缺陷。
那么如何通过e-Learning使学员学习到他们需要的东西呢？下面，我们介绍７种魔法来帮助你提高e-Learning的学习意愿。
１．有效表述期待的学习结果
２．给学员一次冒险经历
３．为每一个学员选择适合他的内容
４．运用引人入胜的情节
５．让学员从事多个任务
６．提供精心设计的反馈
７．延后对学员学习的判断
接着，我们将逐一来介绍这７种魔法。
e-Learning“循序渐进”法——超越传统教学设计系
统（ISD）的方法 目前，企业的e-Learning已经成为一项投资巨大的项目，但是大家还是对e-Learning抱有乐观的态度。很多企业虽然投入了很多资金和人力开发e-Learning，但是却不是很清楚目前的开发是否存在效率问题，是否可以进一步改善从而降低成本和提到投资回报率。我们这里所指的e-Learning基本上都是指e-Learning课程项目的开发，而不再指
e-Learning管理平台、虚拟教室等系统的开发。我们这些专题所涉及的问题更加关注培训的本身，而技术平台只是一个管理和发布系统而已，我们就不在这里讨论了。
那么，是否存在着更高效、更合理、更节约、更可靠的e-Learning设计方法和流程呢？是的。接下来我们就来介绍一种我们称之为“循序渐进”法。
在介绍“循序渐进”法之前，让我们来看看目前大家都在使用，但实际上并没有得到很好效果的教学系统设计(Instructional System Design---ISD)。ISD又经常和ADDIE教学设计模型结合在一起。ADDIE模型包含五个部分即Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation. 现在我们的e-Learning设计培训基本上都会介绍ADDIE模型，但是会根据一些Rapid e-Learning的新技术作一定的调整，如开发阶段会简略成PPT文件的开发，而不是传统的美术、接口、程序的开发等。这个模型是源于工程技术设计，所以在那个领域有很好的运用，我国的教育工作者也比较偏向于采用这种教学设计方法。但是，在e-Learning设计的实际运用中却存在很多问题。
ADDIE模型是一个瀑布性的开发系统。如下图:
因为系统中没有返回修正的步骤，而是一步接一步的顺序设计过程。在每一步都有一个严格的检查点以保证这个步骤地完整性和正确性，如果遇到问题就必须马上修正，而不能进入下一个步骤。ADDIE看上去是非常严谨的设计方法，但是在e-Learning的设计中我们会遇到如下问题：
1）大量的返工和过度调试：内容专家或者培训教师只有在最后才能看到实际的课件的效果，但往往和他们预期的有很多差距；这便造成了一次一次在成品之后的修改。 2）团队成员之间的意见分歧：团队成员在进程中会对设计产生不同的理解和预期，可是这种不同的理解要到很晚在会显现，再要修改为时已晚。 3） ADDIE会导致一个乏味和没有创意的设计过程。
在这里我们提出一种新的设计思路，称为“循序渐进”法。它是指一种以重复性的小步骤的进步取代像ADDIE那样大步骤的进阶。而在每个设计的小步骤中基本上也都融入了ISD的因素，只不过它的程序是循环而可以重复修正的，不像ADDIE那样是线性的、不可返回的。
在实施“
循序渐进”法之前，我们先来谈三个重要的观点。
第一：没有e-Learning是完美的
我们必须承认没有任何软件设计是十全十美的。但是我们可以努力去追求完美，去无限的接近完美。在e-Learning的设计方法中我们需要尽量避免投资的浪费，所以在“循序渐进”法中我们应当追求一种节约成本的做法。传统的ADDIE模型导致我们往往在
e-Learning的后期阶段才发现错误，并要花费很大的成本来修正。“循序渐进”可以让我们在每一个小步骤的设计中就尽早的发现问题，并返回上级步骤修正这些问题，以达到最大的精确性和最小的浪费。
第二：功能化的原型设（Prototype）计优于Storyboard （页面串联）
Storyboard是指学员在成本的e-Learning课件中所可以浏览到的每一个页面的简单草图、图文描绘、文字脚本、互动说明、练习反馈等等。如下图:
在Adobe Captivate中有三种视图方式(Storyboard, Edit and Branching)，其中的Storyboard其实就是将每个页面依次排列，并主要突出显示每个页面的设计脚本，如下图:
篇三：交际意愿相关理论
交际意愿(Willingness to Communicate)
一、 溯源
由McCroskey和Baer(1985)提出来的,原始目的是原本是为了解释母语交际中人与人之间有规律的语言行为差异。
二、 领域的扩展
1. 第二语言视角的萌芽：
McCroskey和Richmond(1990)发现,二语交际时,个体交际意愿与自我觉察的二语能力(self-perceived L2 competence)的相关程度特别高,而在母语交际中,与交际意愿紧密相关的是自我觉察的交际能力。
2. 第二语言视角下的深入研究：
（1）缘由：
20世纪90年代中期。研究者们注意到二语学习者在使用目的语进行交际时也存在显著的差异：有些具备较高二语水平(proficiency)的学习者很少主动使用其二语与他人交流;而一些二语水平相对较低的学生却在二语交际中表现得更为积极。
（2）理论模型：
① MacIntyre和Charos(1996)发展了一种二语交际意愿模式，这个模式表明情感因素如态度、动机、自我评价能力与焦虑之间的关系以及它们对交际意愿的影响。交际意愿是通过动机和自我评价能力影响二语交际的，焦虑和整合性间接影响交际意愿。焦虑通过自我评价交际能力影响交际意愿，整合性通过动机影响交际意愿。自我评价能力对二语交际频率起直接作用。这是第一个二语交际意愿模式。实证研究证明有较强语言学习动机的学生使用二语更频繁，而有较强交际意愿的学生使用二语更频繁。焦虑和自我评价能力会影响交际意愿，焦虑会对自我评价能力起作用。
②MacIntyre等人(1998)拟构了一个二语交际意愿的模式，该模式认为,学习者的二语交际意愿并非是其母语交际意愿的简单迁移。相反,母语和二语交际意愿存在负相关关系,因为相对于母语而言,二语使用中影响交际意愿的有关变量之间的关系更为复杂。
MacIntyre等人的二语交际意愿模式。金字塔的分层表明变量之间的相互关系的紧密程度。位于上面的变量受到其下所有层次变量的影响;而影响每一层变量的直接因素是其下一层的变量。最顶端是二语的实际使用,受该模式中所有因素的影响。而这些因素中,最为根本的是性格,它是整个金字塔的基础。
在这一模式中,二语交际意愿被定义为:“在某一特定的时刻,个体发起同某人或某些人用二语交流的愿望”(MacIntyre et a,l 1998)。这种愿望决定学习者在给予机会的情况下,使用二语与另一个体进行交往的频率。也就是说,学习者交际意愿直接影响到他/她是否参与语言交际及其在交际中的表现。
Wen&Clement(2003)提出MacIntyre等人的探索性二语交际意愿模式的研究主要是以西方国家为背景的，与中国背景完全不同。因此，他们所提出的那些决定因素不一定适用于中国二语学习者的交际意愿的分析。Hu(2002)认为，由于中国儒家思想的影响，文化价值观成为塑造个人感知和学习方法的主要因素，在二语交际中，它能表现出个体的差异。所以基于以上的假设，以MacIntyr等人(1998)的二语交际意愿探索性模式为基础，Wen&Clement(2003)提出了以中国二语学习为背景的交际意愿的构建，在他们看来，中国学生在公共场合不愿意开口讲话，表现在两个人际交往关系方面：他人引导自我（an other-directed self）和顺从的学习方式，是由于中国根深蒂固哲学和文化的影响。Wen&Clement(2003)提出在中国文化价值观影响下的二语交际意愿决定因素的图式表征，他们的构建区分了交际愿望和交际意愿。交际愿望是指一种故意的选择或偏好，这个与交际意愿不同，交际意愿是指在某一特定的时刻，个体发起同某人或某些人用二语交际的愿望。个体有交际愿望不代表有交际意愿，Wen&Clement(2003)认为在交际愿望和交际意愿的连续体之间，个体会经历一个认知和情感相互作用的复杂过程。
Wen&Clement(2003)的二语交际意愿模式的主要因素有：社会背景，个性因素，动机倾向，情感感知。社会背景与MacIntyr等人的探索性模式的第六层相对应，包括团体凝聚力和教师支持。在中国，团体凝聚力是建立在任务吸引的基础上，包括完成目标的满足感，这种感觉是无法在团体外获得的，因此产生一种归属感，但在西方，团体凝聚力强调人际的吸引(Hogg,1992,cited in Wen&Clement,2003)。教师支持表现为教师参与和教师即时性，在这个模式中对学生起重要作用的。
个性因素可以促进语言学习，也可以阻碍语言学习。在中国，冒险精神和歧义容忍度是与情感有关的，并与文化呈显著相关。中国人爱面子，交际愿望与交际意愿的关系是由学习者能多大程度接受丢面子的冒险决定的。歧义容忍度对有效地语言学习是必要的，因为在二语学习中歧义经常发生(Chapelle&Roberts,1986)。中国学生在这方面非常弱，大概是由于遵循规则和爱面子的传统造成的。动机倾向由隶属关系和任务目标组成，在中国二语环境下，这两个变量能够解释大多数学生的动机趋势(Wen&Clement,2003)。模式的最后一个要素是情感感知，与MacIntyre等人(1998)的模式相对应。在MacIntyre等人(1998)的模式中，情感和认知背景对语言学习和交际背景直接影响最小的。但在Wen&Clement(2003)模式中，情感感知却起关键作用，这是因为中国文化的影响。
但是，Wen&Clement(2003)的结论并没有实证研究，我们实际上不知道什么决定中国二语学习者的交际意愿以及在多大程度上在中国背景下交际意愿影响二语学习者参与二语交际。
（3）对教学的意义：
MacIntyre et al(1998)进而指出,激发学生的二语交际意愿应该成为第二语言教学的首要目标。任何不能加强学生二语交流意愿的教学项目都是失败的。只有通过增强学习者的二语交际意愿,语言教学才能实现其促进不同文化、不同民族间接触和交往的社会意义。
（4）概念内涵的丰富：
Mc Croskey等人提出的交际意愿概念从本质上强调其在不同交际情境中的稳定性。Mac Intyreetal (1998)更加强调交际意愿所具有的情境可变性,提出交际意愿是一种基于情境(situation-based)的变量。MacIntyre等人把二语交际意愿看作在某一特定的时刻学习者使用二语与特定的人交流的意图及倾向。MacIntyre, Babin& Clément (1999)干脆区分特征交际意愿( traitWTC)和情境交际意愿( situation WTC)。前者决定个体是否进入通常会发生交流的情境之中,而一旦个体处于某一具体的情境中,决定交际是否发生的是情境交际意愿。
（5）模式的跨文化解读
东亚学者对交际意愿模式以重新解读。其中有代表性的是Wen和Clément (2003)的中国课堂环境下的英语交际意愿模式。和Clément依据中国环境下关于学习者社会心理的大量实证研究提出,分属于4个范畴的8个变量会干预“与某一个体交际的愿望”对“交际意愿”的影响。
McCroskey和Richmond(1990)指出,交际行为是受文化约束的。由于不同文化对待交际的价值观差异极大,交际意愿在文化群体间会有差异。因此,在北美环境中形成的交际意愿结构假设如果要应用于其他环境,必须先考虑该环境的具体文化特征并依据这些特性作出修改。
三、 存在的问题
第一,交际意愿与其余社会心理因素的因果关系仍不清楚。换言之,交际意愿与其他社会心理因素之间的影响关系极有可能是双向的,互为因果的。具体的研究结果还存在差异。
第二,对交际意愿在二语习得中的作用缺乏深入的研究。在其他条件相同的情况下,交际意愿强、参与二语交际最多的学生是否一定语言水平最高,目前还不清楚。
第三,研究设计上过于依赖量化研究,部分研究测量工具本身存在问题。这是目前二语习得社会心理因素研究的共同问题。目前研究中多用定量，定量和定性相结合的方法更是罕见。单一的研究设计不可避免地影响到了研究结果的可靠性。因此,众多研究得出了不同甚至有时完全相反的结果。交际意愿的研究亟待定量和定性结合的研究设计,以揭示其深层次的问题。
第四,研究对象单一。现有实证研究绝大多数是在西方环境中进行的,这样的研究结论很难拓展到其他环境。
四、研究的具体内容
梳理1996-2009年间二语交际意愿的研究成果，从学习者个体因素、外部环境因素、时间因素三方面出发，整理和分析影响二语交际意愿的诸变量以及它们与交际意愿之间的关系。
【个体因素】
（一）二语自信
在众多个体因素中，交际焦虑和自我感知的交际能力是交际意愿最主要的两个预报因子。交际焦虑和交际意愿呈负相关，而自我感知的交际能力与交际意愿呈正相关；较低的交际焦虑和较高的自我感知的交际能力能够带来较高的交际意愿。需要指出，Clément和Kruidenier把自我感知的交际能力和交际焦虑融合成一个新的概念，即二语自信。因此，在MaIntyre,et al的二语交际意愿模型出现的“具体交际情境中的自信”就是指具体交际情境中的交际焦虑和自我感知的交际能力。
（二）性格
MaIntyre,et al的二语交际意愿概念认为性格是基础。MacIntyre和Charos探索了了五个主要性格变量对交际意愿的影响。五个性格变量分别是：内/外向、随和、尽责、情绪稳定、理智。研究发现：理智通过自我感知的交际能力影响交际意愿；内/外向通过语言焦虑对交际意愿产生影响；数据推动路径分析显示，只有随和直接对交际意愿产生影响，当然这需要实证研究来证实。
（三）动机、态度
动机和态度是影响二语交际意愿的重要情感变量。Gardner关于二语习得的社会教育模型提出两个最基本的态度———融合与对学习情境的态度，二者共同构成了学习者的二语学习动机。MacIntyre和Charos尝试把社会教育模型与MacIntyre交际意愿模型融合，探索动机与交际意愿之间的关系。路径分析显示动机和交际意愿之间的路径系数并不显著，尽管 二者的相关性还比较高。Hashimoto部分模仿了MacIntyre和Charos的研究，以社会教育模
型和交际意愿模型作为理论框架，但是研究却发现，交际意愿与动机显著相关。Yashima的研究发现，在外语环境下，动机影响二语自信，从而进一步影响二语交际意愿。同时，本研究还提出一个新的概念——国际态度，指二语者对国际社会、文化、事物等的态度。研究发现，国际态度积极的学习者，二语交际意愿较高。Yashima et al的研究也发现，对国际事务更感兴趣的学习者，更愿意用英语进行交际，自愿参与交际的频率也就越高；同时，学习英语的动机就越强，这与Yashima关于国际态度的研究一致。MacIntyre et al的研究证实，有类似浸泡式强化学习经历的学生，他们的交际意愿和语言学习动机非常紧密地联系在一起； 而对那些没有类似学习经历的学生，二者的紧密程度大大降低，有效系数不高。由此，我们可以得出交际意愿与动机之间的关系并不简单。需要指出的是，分析MaIntyre,et al启发式模型中第四层中的“人际/群体间动机”和第五层中的“群体间态度”，能够帮助我们更好地理解上述研究中的动机、国际态度等概念。其他的一些个体变量，比如性别、年龄对交际意 愿也会产生影响。但是研究较少，就不在赘述。
【外部环境】
与母语交际意愿不同，二语交际意愿在承认性格、情感、心理因素基础作用的基础上，更加强调情境的影响作用，认为二语交际意愿是基于情境的。在影响二语交际意愿的外部环境变量中，既有宏观上的社会、教育环境，也有微观层面的具体交际情境环境，后者是研究的重心。同时，还要考虑到二语交际意愿在跨文化环境中的新变化。
（一）社会教育环境
MacIntyre和Charos研究双语环境对学生二语使用的影响。结果表明，在双语环境中学习者有更多的机会与二语群体进行交流，交流频率的增加能够降低交际焦虑，从而促进了二语交际意愿。Baker和MacIntyre 比较了浸泡式学习和非浸泡式学习对学习者二语使用的影响，结果发现处于浸泡式学习中的学生交际焦虑较低、自我感知的交际能力更强，因而二语 交际意愿更高。MacIntyre，et al的研究表明，社会支持特别是来自朋友的支持，对二语学习者的课堂外二语交际意愿有着重要的影响作用。Clément，et al探索了双语社会环境、社会准则、种族语言重要性对学习者二语使用的重要影响。对以上诸变量的分析能够帮助我们更好地理解位于MaIntyre，et al交际意愿启发式模型第5层和第6层中的“社会情境”、“群体间态度”、“群体间氛围”等变量。
（二）交际情境
在加拿大双语环境下，Baker和MacIntyre探索了影响浸泡式学习项目和非浸泡式学习项目学生交际意愿的情境变量。研究对象是以法语为二语的英裔学生。研究发现，非浸泡式学习学生更愿意使用法语交际的情境是：约见新朋友、旅行、课堂讲演；不愿意使用法语交际的情境是：对法语本族语者讲法语，对方却使用英语回复。关于浸泡式学习环境中的学生，当他们使用法语和关系亲密的朋友交流、课堂讲演、与法语本族语者交流的时候都很轻松；可是，当他们与法语本族语者交流而对方作出负面反应的时候，就变得不愿交流，并且这种挫折感比非浸泡式中的学生更加严重。尽管如此，经过这种负面的经历之后，两组 学生都指出决定以后更加努力地学习法语。
同样是在双语环境下的加拿大，MacDonald，Clément，MacIntyre研究在何种情况下二语学习者最愿意/不愿意使用目的语进行交际。研究发现，学习者最愿意使用二语的情况是：当对方寻求帮助的时候，或者当对方不使用这些学习者母语的时候。而且，当他们有足够的自信自己的语言不会被修改的时候，他们也愿意使用二语交谈。另外，当他们认为自己的二 语水平和在场的其他人不相上下的时候也最愿意使用二语进行交际。另一方面，当学生对自己的语言水平不自信以及与陌生人交流的时候，他们最不愿意使用二语。和Kang的研究结
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