篇一：高中生物科技实践活动的实践研究
高中生物科技实践活动的实践研究
曹冬林
(桐乡市高级中学 浙江桐乡314500)
摘要：高中生物科技实践活动是指学生在教师指导下，从学习和社会生活中选择并确定关于生物学方面的研究课题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的活动课程。开设生物科技实践活动课程有于培养学生的创新精神和实践能力。我校创立了中学生物科技实践活动的三级设置模式:从学习“怎么做课题”活动、交互“照样做课题”活动、独立“自己做课题”活动，对学生评价采用了三级评定模式，经过长期教学初中,取得了良好的效果,具有较强的可操作性。
关键词：生物科技实践活动 三级设置 三级评定
高中生物科技实践活动是指学生在教师指导下，从学习和社会生活中选择并确定关于生物学方面的研究课题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的活动课程。科技活动具有：实践性（活动性）、学生主体性、问题性（主题性）、研究性（探究性）、指导性和开放性的特点。我校从96年开始就进行了生物科技实践活动的研究和探索，取得了一定的经验。
一．生物科技实践活动的培养目标
开设生物科技实践活动的目的是为了实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育。生物科技实践活动应在教育总目标的指导下，通过各类活动使理论和实践相结合，扩大学生知识面、发展学生个性特长，提高学生实际操作能力，运用知识解决实际问题能力。生物科技实践活动应该和生物学科课程在内容上、形式上、目标上互相补充、有机渗透，形成完整的知识结构，使学生对生知识既可以系统地学“深”，又可以联系实际地学“活”。开设生物科技实践活动的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将所学的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。生物科技实践活动强调对所学知识、技能的实际应用，注重学习的过程和学生的实践与体验。
二．生物科技实践活动内容构建三项原则
为了更好地根据生物科技实践活动特点开展活动，须遵循以下三项原则：
1．科技活动内容与学科课程内容互补原则
学科课程的载体——教材，虽根据各学科知识和逻辑顺序而确定的，在一定时期内其内容具有相对稳定性，但现代生物学知识，尤其是应用领域里的知识日新月异，利用科技活动开放灵活的特点，可帮助学生及时地了解这些学科新知识。同时，一些应用性、分类性、综合性活动的开展，可使学科知识内容得以补充，学科知识与研究性学习互相补充、互相渗透，有助于完整知识结构的形成。
2．全面发展与个性培养相统一原则
科技活动内容构建要面向绝大多数学生，立足于全面素质提高，但同时也要充分发挥科技活动自主性特点，给学生自行发挥的机会，以适应学生的个性差异，促进学生的个性发展，使特长生脱颖而出。
3．指导性和开放性相结合的原则
无论是当代主体教育论倡导者，还是人本主义、认知主义学习理论研究的大师都主张学生在学习过程中积极主动参与，这已成为科学教育公认的一条重要原则。但就科技活动而言，对如何提出问题、如何建立假设、如何验证假设等方面，学生不可能生而知之的，它只能经老师加以揭示。因此，探究学习教学大师施瓦布写到：仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。因此在科技活动过程中，教师的指导作用与学生活动的开放性应该同等重要，不可一味强调学生活动的开放性而忽略教师的指导性，否则科技活动不可能起到应有的作用。当学生提出的课题过大、过难时，教师应给予帮助。如把“光合作用的机理是什么？”引导转变为“探索光合作用中氧气的生成”使要探究的问题变得具体，学生通过跳一跳就能完成。真正的结果如何并不重要，重要的是整个过程得以顺利实施、完成，并在进行过程中有所研究和探索。
三．生物科技实践活动的三级设置
对未知世界的好奇心和探究需求是青少年学生普遍的特性，但另一个现象也确实存在：学生之间知识水平、能力水平等方面存在差异，因此这就需要在活动课上也应针对不同层次的学生进行因材施教，也即要使生物科技实践活动取得良好效果，就必然在内容上设立一定的层次性，以满足不同层次的学生需要，以使每个学生都能得到科学素养的熏陶。我根据高中学生心理、生理、年龄特征、知识水平以及生物教材具体内容，
注意横向联系，各设层次，建立了一个由低级到高级逐级递增的培养学生创新精神和实践能力的生物科技实践活动的三级设置模式：学习“怎么做课题”活动（简称“怎么做”）、交互“照样做课题”活动（简称“照样做”）、独立“自己做课题”活动（简称“独立做”）。
1．“怎么做”活动
时间：高一年级
课程目标：为了教学生“怎么做”，我们采用各种方式激发学生对科学的兴趣，帮助他们提升科学态度和思维方式。例如通过以“科学系列讲座”，来培养学生的社会责任感和科学态度，使学生了解课题研究的基本方法和步骤，培养学生用联系的、综合的、全面的眼光去分析、判断问题，增强学生学科的综合意识和整体认识能力，在拓展学生知识面的基础上，引导学生抓住生物学现象的本质提出要研究的问题，并学会判断问题的价值。通过这些讲座，使学生开阔视野，感受专家学者们严谨的治学态度和献身科学的精神，了解科学研究的思路和方法，为高二进行以学生为主体的交互“照样做”课题作好铺垫。
课时安排：校选修课，列入课表，要求全体学生参与，每周1课时，2周并在一起集中进行，放在双周四下午。
课程内容：
（1）学校聘请浙江大学、市环保局、农科院等单位的著名专家、学者，举办“科学系列讲座”。
（2）组织不同领域的考察活动。如参观工厂、企业；组织周边环境考察；参观市容市貌等。
（3）“课题研究并不神秘”、“我们如何选择生物学研究课题”系列讲座，为学生选题作好准备。
（4）在高一下学期，进行一次学科范围内的小课题研究尝试。由生物教师根据学科特点，为每个班级设计3-5个课题，根据不同学生的特长和兴趣向学生推荐和由学生自由选择或自选课题。学生选择一个课题作为自己的研究课题进行尝试研究。以班级为单位，学生按照自愿、互补原则形成生物科技实践活动小组，每个小组以5-7人为宜，选好组长，明确分工。课题组分析课题研究的背景和价值进行讨论、查阅资料、请教相关老师、专家，写出课题的开题论证，填写开题报告表（表格由学校自行制定），申报课题。在班级中进行一次开题报告交流会，交流会由生物学科组教师参加，课题组学生陈述，教师和学生可以提出问题让课题组同学回答。最后学生根据教师的提问等对开题报告进行修改。
2．“照样做”活动
时间：高二年级
课程目标： 围绕课题进行导师指导下的生物科技实践活动，使学生初步掌握科学研究的一般思路和方法；培养学生的主体意识、创新精神和实践能力；培养学生的团队精神和合作意识。培养学生收集、分析、综合信息的能力，以及初步设计问题解决方案（包括实验设计方案）、构建知识模型的能力。在此期间强调同学之间的相互合作、教师与学生间的相互讨论、学生与社区（或单位）的相互协作，教师主要是作为组织者和辅导者，借以培养学生相互交流与合作的技能。
课时安排：要求学生全员参与，每周安排1课时。2周并在一起进行，以利于学校图书馆、网络教室、电子阅览室等信息场所能合理、高效集中安排。
课程内容：
（1）由生物教师和参加过课题研究的学生结合以前我校生物科技实践活动的实践，从选题、收集资料的常用方法、现代文献情报目录的检索策略、课题研究的常用方法、信息处理和分析技巧、课题研究报告撰写要求等角度进行专题报告，做好学生课题研究的指导工作。
（2）导师指导下的学生课题研究，分三个阶段进行：
☆课题准备阶段（9-11月）。由学生自己选择并确定指导教师，指导教师以本校生物教师为主，在特殊情况下聘请其它学科教师可校外专家，根据高一的课题分组分别进行课题研究的方案设计。
☆课题研究阶段（11-次年4月）。在导师指导下，学生以完成研究课题为动力，经历收集资料、实践探究、提炼观点、谋篇构思、撰写论文和修改润饰的学习过程活动过程中详细填写活动情况记载表。
☆课题总结阶段（次年5-6月）。课题组进行交流总结，填写课题研究成果结题报告表，交指导老师，以班级为单位进行课题交流，推荐2-4项参加校级交流（校生物科技实践活动成果展示）；学校在全校性的科技交流基础上评选优秀项目奖、评选校生物学小院士；物色参加青少年科技创新比赛的苗子和项目；编辑出版学生生物学科技小论文集。
3．“独立做”活动
时间：高三年级
课程目标：由学生自己从社区、生活、学生等身边各个领域发现和提出自己感兴趣的、具有挑战性的课题，组成课题组，开展独立研究。让学生在解决真正的科学问题中发展自己。以科学方法讲座为载体，结合学生的专题研究，进一步巩固学生的课题研究学习时所取得的成果和体验初步形成自己的发展方向。着重培
养学生的思辨能力与批判性思维，为学生建立良好的思维模式以及进一步发展研究能力打下一定的基础，使学生初步形成对今后的发展方向做出恰当选择的能力。
课时安排：部分学生参与。每两周2课时，科学方法讲座时要求全体学生参加；专题研究时要求参与课题研究的同学进行活动。
课程内容：
（1）科学方法讲座。包括科学方法导论；科学发展史上的典型方法应用；科学方法与人类社会；我国的社会、经济、文化生活的发展与科学方法的联系等。
（2）专题研究。针对高二进行研究的课题，对其中在较大研究价值的课题，在科学方法讲座的启发下，根据创造性、实用性、先进性要求对其进行更深层次的反思，重新修改、充实、完善，并在可能的情况下进行发散性探究，作好推荐参加各级青少年科技创新大赛、英特尔国际科学与工程大奖赛的准备工作。
四．生物科技实践活动的三级评定
要保证生物科技实践活动的质量离不开科学的评价。学生的评定是生物科技实践活动的一项重要工作，它关系到开设生物科技的成败。在评价时要注意发挥学生、教师的主动性和积极性，坚持定性评价为主、定量评价为辅，鼓励性评价为主、批评性评价为辅，以发展性评价为主、终结性评价为辅，营造正确的舆论导向。只要学生在学习过程中学到了知识、获得了能力，科技活动就达到了预定目标，而不应该只看重结果，当然结果有价值则更好。因此对科技活动的评价重视结果的同时更应重视过程。我校采用了兼顾过程和结果的评价方法：三级评定模式。这种评价模式在我校试行以来，师生反应较好，调动了师生的积极性、创造性，促进了对学生的有效管理。其具体过程如下：
第一级：学生根据评价表先自评，填写自评部分。上交时同时附上个人活动记录。第二级：课题组长对课题组成员进行二级评定；指导教师对课题组组长同时进行二级评定。第三级：学校教务处根据前两级评定、学生活动记录、参加各类比赛的结果，和指导教师一起最后确定班级每个学生的终评成绩。）。成绩记入学生成绩报告册，作为学生评选三好学生的一项条件。
五．实践成效
1．发现并培养了一批具有创新能力的人才：99年以来我校学生在历年的青少年生物与环境科学实践活动评比、青少年发明创造比赛与科学讨论会竞赛中获市级以上奖励达20余人次，学生的生物科技论文有多篇发表，值得一提的是，我校参加生物科技实践活动的同学中已有3人进入中国青少年英特尔国际科学与工程
篇二：高中生物论文
转变相异构想提升课堂效能
温岭二中 潘灵犀
摘要 对生物学概念、现象、过程等片面或错误的理解所产生的“相异构想”会成为高中生物学习的障碍，并将影响对生物学新知识的同化和顺应。进而使学生形成错误的思维。在对高中生物“相异构想”成因分析的基础上，初步提出促进学生“相异构想”转变的教学
策略。
关键词高中生物 相异构想 成因对策
维果茨基认为：个体在正式的科学学习之前，没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念，有些是科学的，有些是有悖于科学的，后者被称之为相异构想。osbome和wittrock亦指出学生在接受学校的科学教育之前，对许多科学早有一套异常顽固且不易改的观点，这些错误的观点可称为学生所具有的相异构想。其实除了在科学学习之前形成了一些相异构想外，在学习过程中，当学生面对以前从未学习过的内容时，由于各种因素也会导致学习知识上的缺陷、困惑与误解，也可被称之为相异构想。相异构想的存在会影响学生对新知识的同化和顺应，并且阻碍学生形成科学的思维方式，也是导致生物课堂低效的重要原因之一。另外相异构想因其具有很强的顽固性，使得在教学中要清除一种相异构想远要比传授一个概念、原理困难得多。因此，高中生物教学应充分考虑学生头脑中的相异构想，在对相异构想成因分析的基础上，有策略地进行教学转变，使学生正确认知新知识，并顺利的同化 、吸收并储存。这对切实提高高中生物教学质量将会有不小的推动作用。
1 高中生物学中相异构想的成因
1．1生活媒体因素
生物学与生活的密切联系决定了生物“相异构想”的一个重要来源是生活经验。日常生活知识允许模糊、不准确。而科学知识追求的是最大的精确性、一致性。两者的不同导致了学生在掌握科学知识时遇到很大的认知和元认知困难，这些困难就是学生产生相异构想的重要原因。例如对于“呼吸作用”的理解，常会有部分学生简单化地将呼吸作用等同于呼吸运动，就是因为日常生活对“呼吸作用”这一生物学概念的认知较为模糊、不准确所产生的相异构想。在与他人的交往中，学生会接触到大量的科学知识和经验，大众媒体也会给学生广泛的信息资料。尽管从科学的观点来看，这些知识并不总是正确的，但这些来源可能比学校科学教育有更大的影响力。如媒体常宣传早锻炼能呼吸新鲜空气，就易使学生产生“早晨空气中的氧气含量最多”这类相异构想。
1．2学习环境因素
低年级教材中一些高度概括性的模糊语句以及教师自身的相异构想也是学生形成相异构想的一个重要原因。例如，小学和初中教材对植物的光合作用只做了及其简单的介绍，只是特别地强调了植物能产生氧气，学生印象至深，产生的典型的相异构想就是“植物不会呼吸”，或是“植物的呼吸作用释放氧气”。另外教师的相异构想与学生的知识经验相互作用时，学生理解科学概念会变得更加困难。例如在学习“神经冲动的产生和传导”内容时，若是教师本身对静息电位和动作电位的产生过程中离子的扩散描述不清，则很容易导致学生产生新的相异构想，再如，在 “物质跨膜运输”的教学中，教材没有提及“原生质层”的概念，倘若教师没有强调原生质层和原生质的区别，就会有学生混淆原生质层和原生质的概念。
1．3个人认知因素
由于学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题时容易表面化也容易形成一些相异构想。例如：很多学生认为糖都是甜的，淀粉不是甜的，所以淀粉不是糖；因为夏天热，所以夏天时为维持正常的体温，所以散热要多于产热；人类基因组计划属于基因工程；三倍体西瓜因为联会紊乱不能产生正常的配子，因而不能有受精卵发育而来等等。这些对生物知识、生物现象的片面或错误理解所产生的相异构想会成为生物学习的障碍。这些相异构想如果得不到及时纠正，会使学生形成错误的思维，阻碍其学习生物学，进而使学生觉得生物难学。例如：关于单倍体的教学中，不少学生只从字面上理解此概念，认为单倍体细胞中只有一个染色体组，由普通小麦(六倍体)的花粉发育而成的个体为三倍体而不是单倍体，经教师几
次更正后，勉强记住，但是碰到变式仍会出错。另外，概念外表的相似性对个体的再认和回忆也具有极大的干扰作用，也是影响个人认知的因素之一。如：密码子和遗传密码、生长素和生长激素、先天性疾病和遗传病、基因频率和基因型频率等。如果学生对这些概念理解不够，把握不住他们的本质和区别，则很容易混淆和写错，而这种现象在学生中并不少见。
2 教学转变策略
2．1 以试误引发学生的认知冲突
在教学中，学生会遇到不少的困惑和问题，这些不是靠教师简单的讲授和指导所能解决的，而应该让其在亲历中学习，甚至是在失败中学习。教育心理学的奠基人桑代克认为：“学习即试误。”学生的社会化程度不高，而很多事实并不常常出现，对个例、特例并不了解。课堂中就要努力为其提供试误的机会，让学生在认知冲突中意识到自己的错误认知，并自行转变器相异构想。 例如很多学生认为所有的植物都是生产者，所有的动物都是消费者，所有的细菌都是分解者。这时教师可以先假设命题成立，然后引发学生的认知冲突：细菌都是分解者，那么硝化细菌能自己制造有机物，是不是自养呢?是不是生产者呢?进而引导学生一步一步深入思考，重新建构新知识体系，完成认知顺应，有效形成科学概念。
2．2 以媒体丰富学生的感性认识
根据生物学科的特点，直观教学可以帮助学生理解教学内容，提高教学质量，也能够有效消除相异构想。在教学中，教师可逼真描绘自身的亲身实践或创设具体事物、现象的情境来激起学生的感性认识、获得生动的表象，从而促进学生转变已有的相异构想。使用现代教育技术也是一种很好的直观教学方式。生物教材中许多知识是学生日常生活中无法接触或观察到的，许多微观、抽象的重点和难点问题，靠传统的教学手段很难讲清楚。这些知识往往成了教学的难点，多媒体课件可以有机统一地采用文字、声音、色彩、图片、动画、视频等方式，帮助教师化难为易、化抽象为具体、化微观为直观，让学生容易理解和掌握知识。学生可通过观察课件获得更丰富、更生动、更能反映事物共同特征的感性认识。因此媒体教学手段的应用，可避免、减少相异构想的产生。例如兴奋在神经元之间传递这一段中的教学中，学生通过对电脑动画的观察，可以非常清晰地了解兴奋传递的整个过程，从而对突触、突触前膜、突触后膜、突触间隙、受体等概念形成清楚的认识。
2．3 以实验澄清学生的错误认知
生物学科的基础是实验。通过实验学生从被动的学习变为主动参与，获得了更直观的认识，使新知识和原有认知结构之间不断地从“不平衡”到“平衡”，达到同化和顺应，提高了学生的认知效率。实验教学可以防止学生由于无法理解有关概念或概念之间脱节、无法建立联系而不得不进行的机械记忆，促进了学生思维的发展，使学生主动构建起科学的概念。如：关于植物有氧呼吸的概念，很多学生根据直观经验，误认为植物白天只进行光合作用，晚上才进行呼吸作用。为消除学生的这一相异构想，可让学生测量植物白天有氧呼吸释放二氧化碳的实验，从而使学生认识到植物白天也进行呼吸作用，而且能引导学生轻松地理解：植物每天的生产量正是光合作用积累的有机物与植物全天呼吸作用消耗之差，通过实验探究的方法能有效地引发和解决学生的认知冲突，实现相异构想的转变。
2．4以讨论促进学生的深层理解
合作学习是新课程倡导的主要理念之一。社会建构主义认为，知识具有社会性，即通过社会性相互作用，可以加速知识的意义建构。在这种社会建构中，认知冲突是由他人的不同观点引发的。对于每个学生来说，由于对问题认识的不同，对事物的理解就会受到自身原有相异构想的限制。所以在合作学习的诸多理念中最令人瞩目的当属互动观，因为合作学习过程中，学生之间交流、争议、意见综合等都有助于学生对新知识的同化和顺应，并建构起更深层次的理解；同时，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学生可以相互纠正彼此的相异构想。例如，生长素的发现过程中的实验设计是教学的难点，若采取分组讨论的方法可以加深学生对各变量的理解，学会如何确定自变量，观察因变量及控制无关变量。
2．5以图表完善学生的认知结构
2．5．1运用表格加强对比
比较图表是一种用来对材料进行比较和分类以促进学习效果的方法。它可以帮助学生将繁杂
的信息放入一个具有内在联系的模式中，从而使学习变得有条理。所以教学中，建议教师可以采用比较图表，使学生有效地运用精加工策略，使相异构想和科学概念在联系对比中，排除干扰和混淆，从而获得正确的知识。例如，例如，在学习“各种可遗传的变异”时，所涉及的内容相对繁杂，利用表格可将相关的知识进行整理比较。这样可以使学生实现对科学概念的更为全面、更为准确的理解。
2．5．2 构建概念图注重联系
概念图是美国康乃尔大学学者诺瓦克(J．D．Novak)和戈尔(D．B．Gowin)提出的旨在帮助学生进行建构性学习的教学策略。概念图可以准确地反映学生相关概念的认知结构和理解程度。如果对概念不理解，概念间关系不清晰，学生是很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图的。但是对于刚接触概念图的学生，让其掌握概念图的绘制技术并进行绘制是很困难的，所以，在实际教学中，通过教师的引导使学生明确概念的内涵和外延，从而绘制出概念图也不乏是个好方法。例如在“基因分离规律”的教学中有很多新出现的专业概念，为了有效促进学生对个概念的理解，教师可以通过引导并通过与学生的探讨交流的方法共同绘制出概念图。经常制作概念图一方面促使学生将所学知识结构化，另一方面促使学生深入思考和学习。另外教师也可及时了解学生学习中存在的相异构想，便于进行有针对性的教学。
总之，学习过程是认知思维活动的主动建构过程，是通过自身原有的知识经验与外界环境进行交互作用，以建构新知识的过程。因此，教学中应重视学生的相异构想，通过多种教学策略引导学生积极主动转变相异构想，使学生真正理解科学概念的内涵。
参考文献：
【1】 肖方金. 生物教学中的"相异构想"及其纠正. 生物学杂志[J] .2002(6)
【2】 邓鹏,丁娟.生物学中的"相异构想"及矫正策略.生物学通报[J] .2007(6)
【3】 范丰会.中学生的相异构想与物理教学中的概念转变.中学物理教学参考[J].1996(1)
篇三：高中生物论文
转变相异构想提升课堂效能
温岭二中 潘灵犀
摘要 对生物学概念、现象、过程等片面或错误的理解所产生的“相异构想”会成为高中生物学习的障碍，并将影响对生物学新知识的同化和顺应。进而使学生形成错误的思维。在对高中生物“相异构想”成因分析的基础上，初步提出促进学生“相异构想”转变的教学
策略。
关键词高中生物 相异构想 成因对策
维果茨基认为：个体在正式的科学学习之前，没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念，有些是科学的，有些是有悖于科学的，后者被称之为相异构想。osbome和wittrock亦指出学生在接受学校的科学教育之前，对许多科学早有一套异常顽固且不易改的观点，这些错误的观点可称为学生所具有的相异构想。其实除了在科学学习之前形成了一些相异构想外，在学习过程中，当学生面对以前从未学习过的内容时，由于各种因素也会导致学习知识上的缺陷、困惑与误解，也可被称之为相异构想。相异构想的存在会影响学生对新知识的同化和顺应，并且阻碍学生形成科学的思维方式，也是导致生物课堂低效的重要原因之一。另外相异构想因其具有很强的顽固性，使得在教学中要清除一种相异构想远要比传授一个概念、原理困难得多。因此，高中生物教学应充分考虑学生头脑中的相异构想，在对相异构想成因分析的基础上，有策略地进行教学转变，使学生正确认知新知识，并顺利的同化 、吸收并储存。这对切实提高高中生物教学质量将会有不小的推动作用。 1 高中生物学中相异构想的成因
1．1生活媒体因素
生物学与生活的密切联系决定了生物“相异构想”的一个重要来源是生活经验。日常生活知识允许模糊、不准确。而科学知识追求的是最大的精确性、一致性。两者的不同导致了学生在掌握科学知识时遇到很大的认知和元认知困难，这些困难就是学生产生相异构想的重要原因。例如对于“呼吸作用”的理解，常会有部分学生简单化地将呼吸作用等同于呼吸运动，就是因为日常生活对“呼吸作用”这一生物学概念的认知较为模糊、不准确所产生的相异构想。在与他人的交往中，学生会接触到大量的科学知识和经验，大众媒体也会给学生广泛的信息资料。尽管从科学的观点来看，这些知识并不总是正确的，但这些来源可能比学校科学教育有更大的影响力。如媒体常宣传早锻炼能呼吸新鲜空气，就易使学生产生“早晨空气中的氧气含量最多”这类相异构想。
1．2学习环境因素
低年级教材中一些高度概括性的模糊语句以及教师自身的相异构想也是学生形成相异构想的一个重要原因。例如，小学和初中教材对植物的光合作用只做了及其简单的介绍，只是特别地强调了植物能产生氧气，学生印象至深，产生的典型的相异构想就是“植物不会呼吸”，或是“植物的呼吸作用释放氧气”。另外教师的相异构想与学生的知识经验相互作用时，学生理解科学概念会变得更加困难。例如在学习“神经冲动的产生和传导”内容时，若是教师本身对静息电位和动作电位的产生过程中离子的扩散描述不清，则很容易导致学生产生新的相异构想，再如，在 “物质跨膜运输”的教学中，教材没有提及“原生质层”的概念，倘若教师没有强调原生质层和原生质的区别，就会有学生混淆原生质层和原生质的概念。
1．3个人认知因素
由于学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题时容易表面化也容易形成一些相异构想。例如：很多学生认为糖都是甜的，淀粉不是甜的，所以淀粉不是糖；因为夏天热，所以夏天时为维持正常的体温，所以散热要多于产热；人类基因组计划属于基因工程；三倍体西瓜因为联会紊乱不能产生正常的配子，因而不能有受精卵发育而来等等。这些对生物知识、生物现象的片面或错误理解所产生的相异构想会成为生物学习的障碍。这些相异构想如果得不到及时纠正，会使学生形成错误的思维，阻碍其学习生物学，进而使学生觉得生物难学。例如：关于单倍体的教学中，不少学生只从字面上理解此概念，认为单倍体细胞中只有一个染色体组，由普通小麦(六倍体)的花粉发育而成的个体为三倍体而不是单倍体，经教师几次更正后，勉强记住，但是碰到变式仍会出错。另外，概念外表的相似性对个体的再认和回忆也具有极大的干扰作用，也是影响个人认知的因素之一。如：密码子和遗传密码、生长素和生长激素、先天性疾病和遗传病、基因频率和基因型频率等。如果学生对这些概念理解不够，把握不住他们的本质和区别，则很容易混淆和写错，而这种现象在学生中并不少见。
2 教学转变策略
2．1 以试误引发学生的认知冲突
在教学中，学生会遇到不少的困惑和问题，这些不是靠教师简单的讲授和指导所能解决的，而应该让其在亲历中学习，甚至是在失败中学习。教育心理学的奠基人桑代克认为：“学习即试误。”学生的社会化程度不高，而很多事实并不常常出现，对个例、特例并不了解。课堂中就要努力为其提供试误的机会，让学生在认知冲突中意识到自己的错误认知，并自行转变器相异构想。 例如很多学生认为所有的植物都是生产者，所有的动物都是消费者，所有的细菌都是分解者。这时教师可以先假设命题成立，然后引发学生的认知冲突：细菌都是分解者，那么硝化细菌能自己制造有机物，是不是自养呢?是不是生产者呢?进而引导学生一步一步深入思考，重新建构新知识体系，完成认知顺应，有效形成科学概念。
2．2 以媒体丰富学生的感性认识
根据生物学科的特点，直观教学可以帮助学生理解教学内容，提高教学质量，也能够有效消除相异构想。在教学中，教师可逼真描绘自身的亲身实践或创设具体事物、现象的情境来激起学生的感性认识、获得生动的表象，从而促进学生转变已有的相异构想。使用现代教育技术也是一种很好的直观教学方式。生物教材中许多知识是学生日常生活中无法接触或观察到的，许多微观、抽象的重点和难点问题，靠传统的教学手段很难讲清楚。这些知识往往成了教学的难点，多媒体课件可以有机统一地采用文字、声音、色彩、图片、动画、视频等方式，帮助教师化难为易、化抽象为具体、化微观为直观，让学生容易理解和掌握知识。学生可通过观察课件获得更丰富、更生动、更能反映事物共同特征的感性认识。因此媒体教学手段的应用，可避免、减少相异构想的产生。例如兴奋在神经元之间传递这一段中的教学中，学生通过对电脑动画的观察，可以非常清晰地了解兴奋传递的整个过程，从而对突触、突触前膜、突触后膜、突触间隙、受体等概念形成清楚的认识。
2．3 以实验澄清学生的错误认知
生物学科的基础是实验。通过实验学生从被动的学习变为主动参与，获得了更直观的认识，使新知识和原有认知结构之间不断地从“不平衡”到“平衡”，达到同化和顺应，提高了学生的认知效率。实验教学可以防止学生由于无法理解有关概念或概念之间脱节、无法建立联系而不得不进行的机械记
忆，促进了学生思维的发展，使学生主动构建起科学的概念。如：关于植物有氧呼吸的概念，很多学生根据直观经验，误认为植物白天只进行光合作用，晚上才进行呼吸作用。为消除学生的这一相异构想，可让学生测量植物白天有氧呼吸释放二氧化碳的实验，从而使学生认识到植物白天也进行呼吸作用，而且能引导学生轻松地理解：植物每天的生产量正是光合作用积累的有机物与植物全天呼吸作用消耗之差，通过实验探究的方法能有效地引发和解决学生的认知冲突，实现相异构想的转变。
2．4以讨论促进学生的深层理解
合作学习是新课程倡导的主要理念之一。社会建构主义认为，知识具有社会性，即通过社会性相互作用，可以加速知识的意义建构。在这种社会建构中，认知冲突是由他人的不同观点引发的。对于每个学生来说，由于对问题认识的不同，对事物的理解就会受到自身原有相异构想的限制。所以在合作学习的诸多理念中最令人瞩目的当属互动观，因为合作学习过程中，学生之间交流、争议、意见综合等都有助于学生对新知识的同化和顺应，并建构起更深层次的理解；同时，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学生可以相互纠正彼此的相异构想。例如，生长素的发现过程中的实验设计是教学的难点，若采取分组讨论的方法可以加深学生对各变量的理解，学会如何确定自变量，观察因变量及控制无关变量。
2．5以图表完善学生的认知结构
2．5．1运用表格加强对比
比较图表是一种用来对材料进行比较和分类以促进学习效果的方法。它可以帮助学生将繁杂的信息放入一个具有内在联系的模式中，从而使学习变得有条理。所以教学中，建议教师可以采用比较图表，使学生有效地运用精加工策略，使相异构想和科学概念在联系对比中，排除干扰和混淆，从而获得正确的知识。例如，例如，在学习“各种可遗传的变异”时，所涉及的内容相对繁杂，利用表格可将相关的知识进行整理比较。这样可以使学生实现对科学概念的更为全面、更为准确的理解。
2．5．2 构建概念图注重联系
概念图是美国康乃尔大学学者诺瓦克(J．D．Novak)和戈尔(D．B．Gowin)提出的旨在帮助学生进行建构性学习的教学策略。概念图可以准确地反映学生相关概念的认知结构和理解程度。如果对概念不理解，概念间关系不清晰，学生是很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图的。但是对于刚接触概念图的学生，让其掌握概念图的绘制技术并进行绘制是很困难的，所以，在实际教学中，通过教师的引导使学生明确概念的内涵和外延，从而绘制出概念图也不乏是个好方法。例如在“基因分离规律”的教学中有很多新出现的专业概念，为了有效促进学生对个概念的理解，教师可以通过引导并通过与学生的探讨交流的方法共同绘制出概念图。经常制作概念图一方面促使学生将所学知识结构化，另一方面促使学生深入思考和学习。另外教师也可及时了解学生学习中存在的相异构想，便于进行有针对性的教学。
总之，学习过程是认知思维活动的主动建构过程，是通过自身原有的知识经验与外界环境进行交互作用，以建构新知识的过程。因此，教学中应重视学生的相异构想，通过多种教学策略引导学生积极主动转变相异构想，使学生真正理解科学概念的内涵。
参考文献：
【1】 肖方金. 生物教学中的"相异构想"及其纠正. 生物学杂志[J] .2002(6)
【2】 邓鹏,丁娟.生物学中的"相异构想"及矫正策略.生物学通报[J] .2007(6)
【3】 范丰会.中学生的相异构想与物理教学中的概念转变.中学物理教学参考[J].1996(1)
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