点亮一盏心灯光照一段历程

点亮一盏心灯光照一段历程 本文关键词：点亮，历程，灯光，一盏心

点亮一盏心灯光照一段历程 本文简介：摘要：“文本研习”是高语阅读教学中的重要教学方式，文本解读能力则是衡量学生阅读能力的重要指标。在阅读教学中，可借助师生隐性知识来提升文本解读的有效性，拟从隐性知识的引入、传递和表达三个方面，来阐述和探讨如何实现师生隐性知识的显性化。关键词：文本研习；隐性知识；主体体验；经验迁移目前正在苏浙等地区使用

点亮一盏心灯光照一段历程 本文内容：

摘要：“文本研习”是高语阅读教学中的重要教学方式，文本解读能力则是衡量学生阅读能力的重要指标。在阅读教学中，可借助师生隐性知识来提升文本解读的有效性，拟从隐性知识的引入、传递和表达三个方面，来阐述和探讨如何实现师生隐性知识的显性化。

关键词：文本研习；隐性知识；主体体验；经验迁移

目前正在苏浙等地区使用的苏教版高中语文教材体例由单元板块改成专题模式，形成多种教学形式有机融合的格局。其中，“阅读教学”是重要的形式，其核心是“文本研习”。然而，一些教师在“阅读教学”过程中有些力不从心，究其原因，主要有以下两方面：一是学生和文本之间的“对话”有“代沟”，进而产生畏难情绪；二是主客体间的隐性知识错位，对话难以流畅地进行。对此，笔者作了一些思考分析。

一、现阶段高中语文教学过程存在的问题

1.就阅读主体而言，隐性知识“‘玉藏名山”，主体生活体验缺失。阅读教学中存在的困境，源于学生和文本之间的“对话”产生“代沟”，究其根本是学生缺少生活实践，缺乏生活体验。随着城镇化进程的深入，年轻一代“被上楼”，真实生活体验减少，生活实践感悟不深，导致文本理解时缺乏生活知识的支撑。再者是现代科技日新月异，日常生活高度依赖于电子产品，学生的思想更容易被手机等“绑架”，受到网络言论的影响，自我认知和主观判断能力减弱，导致学生主体意识弱化。

2.就教学主体而言，隐性知识“报‘答无门”，客体对话体验消退。生活体验感悟不足，主体意识弱化是学生文本解读能力下降的主要原因。那么，学生在阅读教学中的“失声”现象，引起教师对学情的误判又是重要影响因素。教师根据教学要求和自身体验组织教学，学生却无法在文本解读时联系自身生活体验，无法对文本进行自我个性化的解读和思考，即使发现问题也只能等待老师来解决。长期保持这样不良的教学关系，会使阅读教学远离鲜活的生活事例和生动的文本理解，变得机械和枯燥，其最终结果是影响了教师“教”的质量和学生“学”的质量。

可见，教师“如何教”与学生“如何学”是影响文本研习效果的关键要素。笔者以为，要组织有效、深入的阅读教学，一方面要充分发挥教师隐性知识的作用，解读文本重点要分析作者“怎样写”和“为什么这样写”上，即把教学的重心放在如何促进学生的“体悟”上；另一方面要唤醒和调动学生隐性知识，这需要教师把生活感悟和体验渗透在语文课堂教学中，补充学生的生活认知，增加学生隐性积累，激发学生的阅读联想和想象，生成个体化解读，即学生把学习的重心放在如何理解教师的“体验”上。总之，有效激发和运用师生的隐性知识，有助于文本解读，提升阅读教学质量。

二、隐性知识及其对阅读教学的重要意义

隐性知识也称为个性知识，是个体大脑所掌握的某领域的技能、经验、诀窍以及对某方面所积累的直觉、感悟、价值观和组织文化等。加拿大教育家迈克尔·富兰则认为，隐性知识隐藏于个人的行為、经验、理想、价值观和情感之中，人类所掌握的所有知识中有80%是隐性知识。因此，在语文阅读教学中，如何合理挖掘隐性知识显得尤为重要。

1.隐性知识有利于调动学生阅读兴趣，促使对话教学流畅进行。隐性知识大多源自于个体学校生活、家庭生活和社会生活。文本阅读是分享生活经验和感悟，积累阅读直觉、诀窍的一种活动。文本解读的过程是学生从阅读材料中寻找、提取到与自己心灵状态相吻合的生活信息，理解作者的创作意图的过程。隐性知识的迁移可能是生活场景或生活感悟的迁移，当学生对文本产生一种似曾相识的感觉或文本表达与自己的理解不谋而合时，就会产生亲切感，拉近与文本的距离，实现通过作者的人生体验，唤起学生自我认知体验的目标。

2.隐性知识有利于促进思维传递，提高情感与感悟生成的质量。文本是阅读的载体，文本所呈现的是一种审美意识形态，且“怎样写”“为什么这样写”这些问题实则体现了作者的生活感悟和人生哲思。研习时，教师和学生的隐性知识介入至关重要。教师需要带着直觉感悟和心理体验进入阅读载体，并调动隐性知识中的经验与感悟，加以合理的联想和想象，通过生活化的语言将理解感悟传递给学生，达到情感共鸣，实现隐性知识“补位”。这样有利于激发学生产生个性化的理解，得到创造性的情感感悟。因此，阅读教学主客体的生活储备和有效传递在文本解读过程中具有重要意义。

三、语文阅读教学中师生隐性知识实现碰撞的有效途径

教学论指出：教学不是直接的知识传递到接受的过程，而是包含着丰富的、连续的知识“编译转化”过程。师生对知识的解释是以个体隐性储备（认知域）为前提，形成各自的理解域和解释域，而认知域的形成不完全是学校学习的结果，在相当大的程度上，它们来自于各自生活世界的生活经验。

1.隐性知识的引入方式——学生积累生活经验。语文阅读教学过程把学生亲历因素“引入”课堂，实现课堂与生活的沟通。在“事件性引入”和“功能性引入”中，低年级教学注重“事件性引入”，而高年级教学就需要有“功能性引入”部分。有学者就认为：理解能力是一种必须亲自去体验而形成的经验性能力，它必须要求学生亲自去参与“真实的”文本阅读活动。

隐性知识引入的最重要的环节就是要求学生关注生活、感悟生活，丰富自身的生活积累和情感体验。例如，老舍的《想北平》一文中，作者对生活的呈现，源自其对生活的观察和感悟：“墙上的牵牛，墙根的靠山竹与草茉莉，省钱省事而且会招来翩翩的蝴蝶。”“雨后，韭菜叶子上还往往带着雨时溅起的泥点。青菜摊子上的红红绿绿几乎有诗一般的美丽。”读来朴实而真切，传递出作者对北平深深的眷念和深沉的爱。学生只有对自己的生活有细致入微的观察、理解，才能对作者的情感有深入的理解。

2.隐性知识的传递方式——教师呈现隐性理解。在阅读教学中，教师要指导学生读出作品的要津，把文学和人生经验联系起来，把反映教师隐性经历的某些生活要素“引入”课堂，沟通读者、作者和文本。教师“教”的意义在于传递那些学生自学无法领会，却对他们自我发展有着重要作用的知识上。这里强调的“教”指教师隐性知识的呈现过程，为学生提供借鉴的“模板”。endprint

加拿大教育哲学家巴罗提出“把教学还给教师”的观点，认为教师最大的教学禁忌便是照搬教学参考书而没有自己的思考。教师应借助自己的隐性体验，向学生传递自己对文本的理解和感受，为学生理解迁移提供思路、积累程式，或展现学生在阅读中无法触及的隐性理解。

以《荷塘月色》教学为例，教师可以把生活要素“引入”，注意结合生活经验，说出对“远处高楼上渺茫的歌声似的”生活体验，便自然地由歌声特点的理解，迁移到荷香的隐约飘渺、时断时续、时有时无的特点。又如《最后的常春藤叶》中对老贝尔曼作画时的情形进行“还原”，呈现隐性理解，体会老贝尔曼作画的艰辛，表现了底层人之间的无私和情谊，体现人性的光辉。

3.隐性知识的表达方式——师生课堂思维碰撞。文本阅读就是走进外显的社会生活或作者的内隐生活的历程，文本研习就是充分调动外在的生活感受和内心的生活感觉感知文本，教学分享就是把生活体验和习得经验借助文本载体在课堂上用语言方式呈现。其中，课堂分享是师生隐性知识互补互享的重要呈现方式。

（1）隐性知识渗透分享体验：重视生命意识。作者创作是把生活经历符号化，而文本解读是把符号体验内化，体验的深浅取决于阅读者凭借内在积累解读文本的能力。

解读的要求就是努力还原作者本意，最终目的就是达到情感外化。有效的文本解读则是依靠生活体验，融入自己情感体验，分享生命理解，健全生命意识。比如《我与地坛》这篇散文，应该注重生命意识的思考和解读，实现感知生命意义的习得体验：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”让学生认识到生命的高贵，对于人而言，生命只有一次，要敬畏生命、尊重生命、珍惜生命，人生的目标就是要实现生命的意义和价值。同时，让学生说出自己曾遭受过的重大打击，与文本事例产生共鸣，引导学生直面生命中的挫折和困难。

（2）隐性知识渗透主体体验：提升感悟意识。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作者总是先有情感触动才有作品，通过作品来传达个体生活体验，反映社会生活。这些体验和情感是作者在特定时代的个性化情感，如果阅读者在解读作品时，脱离作者、脱离生活，就很难有准确而真实的阅读体验。

比如杨绛的《老王》，从文本内容看，老王对作者一家是真的好，是发自内心深处的感激，是在报恩。如果把老王送冰只收一半费用看作是与人为善的话，那么送钱钟书去医院不收钱，还担心看病的钱不够则是老王发自内心的关怀。老王临终前给“我”送鸡蛋和香油，更是令人感动。这份感动主要因为：在那个特殊的年代，物资极其匮乏，老王自己也需要营养，如果老王自己吃那些鸡蛋和香油，也许可以维系自己生命，多活一段时间。这可以看作是老王在用生命报恩。借助这些内在感知，得到的感悟会更为突出，对人物的理解就更为饱满。

（3）隐性知识渗透情感体验：增强迁移意识。阅读迁移意识实际就是针对自己的隐性知识，通过合理调动，发挥联想和想象，直抵人物内心，深入理解文本的主题。教学中必須结合教学内容的特点，把握教学契机，促成迁移的发生。学生自觉地把生活知识和体验应用到文本解读中，是阅读教学的终极目的。

比如，《背影》的教学不能仅停留在对所描绘画面的赏析，更要让学生理解作者“为什么这样写”。其中一个关键问题就是“父亲为什么要亲自去买桔子”，解决了这个问题，就能揭示“我为什么泪水很快就流下来”的真正原因。要弄清父亲不肯让“我”去买桔子而坚持自己去的原因，就必须从生活语言中去联想，类似古人“折柳送别”，“柳”有“留”之意。在南方方言中，“桔”同“吉”的发音相近，送“桔”等于送“吉”，以示父亲亲自送上美好的祝愿。因此，这个背影无声但有情，寄托着父亲对儿子深深的祝福，更体现父亲无尽的关爱。学生调动生活隐性知识，就能理解这个“背影”中蕴含的伟大父爱了。

综上所述，语文阅读教学过程中，要促进文本的有效解读，需要教师以自身隐性知识为基础进行引导，把学生有限的生活体验彻底激发出来，产生积极的思维碰撞，引领学生触碰到语文阅读内核。而生命意识、感悟意识和迁移意识的不断养成，文本阅读经验不断增加，又促进隐性知识不断积累，呈现良性态势。这过程体现了语文的工具性和人文性特点，从而形成大语文教学观和学习观。

参考文献：

[1]闻曙明. 隐性知识显性化问题研究[M]. 长春：吉林人民出版社，2006.

[2]杨启亮.为生活的教育和为教育的生活[J].江西教育科研，2002，（12）.

作者简介：吕东进（1982—），男，浙江省嘉兴市桐乡市凤鸣高级中学一级教师，主研方向为高中语文阅读教学。endprint

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