教育现代化的陷阱、挑战及其应对 本文关键词：陷阱，应对，现代化，挑战，教育
教育现代化的陷阱、挑战及其应对 本文简介：龙威论文网为您提供最专业的教育论文发表服务，如您需要发表教育论文可在教育类期刊目录栏目查找您需要投稿教育杂志 教育现代化的陷阱、挑战及其应对 张权力，杨小微 (华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062) 摘要：在教育现代化进程中，发达国家和地区的成功经验或发展状态对于后发国家和
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教育现代化的陷阱、挑战及其应对
张权力，杨小微
(华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062)
摘 要：在教育现代化进程中，发达国家和地区的成功经验或发展状态对于后发国家和地区而言可能是陷阱。这取决于后者对自身文明和他者文明把握的深刻程度。在文明交流背景下，教育现代化过程存在“压力一追赶型”和“从容一自主型”两种范式。在“压力一追赶型”范式中，中国教育现代化面临诸多陷阱和挑战。为了跨越陷阱，迎接挑战，要实现教育现代化的范式转换，并树立全面教育现代化的观念：以教育条件的现代化为基础，以教育体制的现代化为关键，以教育主体的现代化和教育生态的现代化为目标和宗旨，推进教育现代化进程。
关键词：教育现代化;文明交流;教育范式;教育体制;教育生态
一、教育现代化进程中的“陷阱”和“挑战”
著名学者何清涟在《现代化的陷阱》中，将20世纪90年代中国经济优先的社会发展模式所出现的诸多问题，诸如腐败、两极分化、黑色经济等，归结为阻碍社会和经济持续发展的“陷阱”[1]。因为，作为现代化“后发外生”型的国家，中国当时并没有吸取西方国家现代化过程中的一系列教训，在实际推进现代化过程中，采取了一种狭隘的社会发展观。在该书中，作者除了建议相关政策制定者开阔视野采取更加综合和全面的社会发展战略之外，还建议中国加强人文主义教育，以跨越现代化过程中的“陷阱”。
在实现教育现代化这一过程，我们需要警惕这一具体社会领域的现代化“陷阱”。“陷阱”之一是西方发达国家的教育发展模式和现实教育发展水平。我们要避免对“内生型先发国家”即西方发达国家的教育发展模式和现实教育发展水平的盲目崇拜，更不可以盲目移植某些教育政策和制度。从发生学的视角来看，不同教育发展基础和教育发展环境会导致不同的教育发展样态。在对待西方教育发达国家的教育现代化水平时，我们只看到现在的结果而没洞悉形成这一结果的基础和过程。“陷阱”之二是中国经济发达地区的教育发展模式和现实教育发展水平。即使在中国内部，由于各区域经济和社会发展水平不一致，教育发展水平必然存在差异。因此，中西部地区在面对东部地区业已成功的教育现代化模式，同样需要保持清醒，不可以照搬照抄。因为，“他者”成功的范例是否具有推广价值，取决于“他者”这一样本是否真正具有普遍通用的意义。若没有，他者的成功相对于另外的主体则是“陷阱”。另外，“现代化不是只有一种样式”，适合A(地区)的不一定适合B(地区)。每一个区域的“现代性”，都是从自己独有的“传统性”土壤中“长”出来的独特“款式”……既然如此，就不能简单或盲目地以先发国家或地区的现代化样式为标准。
不轻易为他者文明或区域的教育现代化的经验所惑，其根本定力来源于对自身文明教育现代化转型动力的深刻洞察。而这种洞察力产生的基础是对实现教育现代化这一历史任务所面临的深层挑战的思考。
第一，教育现代化滞后于经济现代化引发的挑战。社会背景决定了教育现代化和社会其它领域现代化之间的关系。教育现代化和社会其它领域现代化之间，存在“在其中”、“在其先”和“在其后”三种关系口]。从中国的现实状况来看，教育现代化的启动状态在不同地区有诸多差异。一般而言，经济发达地区教育现代化达到了较高水平，经济欠发达地区和经济不发达地区，教育现代化刚刚启动或没有启动。当前中国教育现代化与经济等领域的现代化之间的关系是“在其后”的模式。在近代中国，中国开启“自强”、“求富”现代化战略时，新式教育刚刚萌芽，此时教育现代化与社会其它领域现代化之间的关系属于“在其中”的模式。在19世纪20-30年代，中国出现的乡村教育运动，教育家晏阳初、梁漱溟、陶行知等教育家所主导的教育现代化探索，属于“在其先”的教育现代化模式。“在其后”的现代化启动模式，关注教育资源等教育条件的汇聚，其属于“最被动、代价最高、最不可持续”的教育现代化模式;“在其中”的教育现代化模式关注教育的工具性功能，此模式虽具有主动性，但同样没有关注到教育自身的发展规律;“在其先”的教育现代化模式，主要由具有教育信仰的教育家群体探索、推进，由于这批教育家兼具中西文明的开放视野，并关注教育自身的发展规律，辅以必要的教育条件和教育体制的改革，这种模式具有推广价值。
然而，由于当前经济领域的现代化先于教育领域的现代化而取得巨大成就，因而，基于物质资源的教育条件的现代化极易被国家和政府系统利用并推而广之，从而导致教育现代化战略实施过程中容易忽视教育自身和教育体制的现代化。这种以教育条件现代化作为实现教育现代化的战略，将导致中国实现教育现代化的表面化和不彻底。
第二，历史原因造成的乡村教育现代化困境。在城乡二元制背景下，农村教育面临文明资源匮乏的困境。城乡二元制的行政管理体制不符合现代公共服务的基本原则，对这项制度的彻底改革却困难重重。作为公共服务体系的一部分，教育体系若持续依托于此制度，则教育现代化的全面实现存在困难。城市教育现代化的样本和标准，并非农村教育现代化模仿的对象。二者的文化生态和教育生态存在差异。然而，城乡二元制的政策根源，除了20世纪50年代国家实施的城乡分治的户籍制度之外，还要追溯到20世纪初期以新式学堂为代表的现代教育体制的确立。在此过程中，以传播西方知识为核心使命的新式学堂颠覆了传统中国遍及城乡的教化体系，而其是中华文明传承的载体。西方知识系统本源于西方文化，其结构包括其形而上系统、意义和价值系统、技术系统、产品系统。在中西文化交流过程中，“形而上系统、意义和价值系统”这些深层次因素却很难被触及。因此，当时所谓的新式学堂只能传播西方知识和技术。而且在传播过程中，技术性知识更易被接纳。但这些技术性知识外在于中华文明的形而上体系、意义和价值系统，外在于中国人的精神追求和安身立命。
随着时间延续和学人更替，现代学校教育体系逐渐代替传统教化体系。从文明的本质来看，文明是人性积极向上的努力状态及其结晶，教化是文明之光照亮人性蒙昧或黑暗的过程。而中国现代教育体系在忽略西方文明形而上体系与意义和价值体系的前提下，在中断中华文明自身的安身立命体系的过程中，传播没有价值取向的技术性知识或纯粹知识。此后，乡村知识分子逃离乡村，乡村文化生态不继。在这种变革过程中，现代学校不再是文明教化中心，而只是知识教育的场所，甚至是助长乡村人才逃离的机制。目前的乡村教育现代化困境可以说是长时段的中国教育现代化某些战略失误造成的苦果。
第三，构建终身教育体系过程中的认识错位。中国教育现代化导致的传统中国教化体系的崩溃，也造成了当今中国构建终身教育体系的困难。中国传统的教育模式本来属于终身教育，“修齐治平”式的教育和自我教育相互缠绕贯穿于“小学”和“大学”阶段，并以“自我教育”为宗旨和归宿n]。现代终身教育体系，以现代学校为线索致力于知识教育，忽略了人们接受教育内动力，诸如人格修养、自我超越等层面。以致在当今时代，各种学校尽管类型多样，但总处于需求难以满足的匮乏状态。因此，以学校建设为中心，构建终身教育体系的做法存在某种认识错位。学校不仅是接受教育的地方，也是接受文明、传播文明的地方，个体来到学校是为了获得文明和发扬文明。基于此的终身教育体系的构建必将事半功倍。
二、超越“陷阱”：教育现代化范式的转换
库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”( Paradigm)理论，以此系统阐释科学发展的本质即范式转换。与范式密切关联的三个概念分别是：科学共同体，范式的不可通约性，范式转换。当旧范式出现的反常事例不能用旧范式的方法去解释和解决时，科学共同体开始丧失对原有范式的信任，从而导致原有范式的危机。只有改变知识信念，从新的知识观视角重新解释反常事例，才能形成新范式，从而实现范式的转变。
汤因比用“压力一反应”来解释文明的现代性转换。根据韦伯的理想型概念构建方式，文明现代化的启动方式可以分为内源性、压力一追赶型、从容一自主型三种。所谓内源性是指某种文明自身内部矛盾的解决是其现代化的动力。所谓压力一追赶型现代化，是指某种文明现代化的启动是在他者文明的压力下启动。所谓从容一自主型，是指某种文明的现代化是在自主而且从容的背景下启动。三种现代化启动方式，可以分别对应三种理想型的教育现代化模式：其一，内源型的教育现代化，即动力来源于自身文明发展的内在矛盾;其二，压力一追赶型教育现代化，即将教育现代化其他强势文明的传播过程，属于机械的吸收外来文化教育资源;其三，从容一自主型教育现代化，即平等、自主吸收他者文明的文化资源并应用在教育领域。世界不同文明之间的交流为教育现代化提供了文明价值、现代技术、现代产品等。中国要实现教育现代化，必须跨越“陷阱”，实现压力一追赶型现代化向从容一自主型现代化范式转换。
1.压力一追赶型教育现代化
日本学者佐藤学在其《学习的快乐——走向对话》中对东亚教育现代化过程总结出六个特征。第一，“压缩式”的教育现代化。东亚各国超越身份、阶级的差别，保障所有国民受教育的机会，提高基于教育形式的“社会移动”的流动性，一举推进国民的统整与工业化。第二，应试竞争的教育。竞争一方面推动“压缩式现代化”的“社会移动的”流动性，在另一方面，带来了过激的竞争。由于应试竞争，教育中的民主主义原理也被扭曲了。第三，教育同工业主义化的亲和。这种结合给东亚的各国的学校教育带来了高度的效益和效率。第四，教育被中央集权的官僚主义控制。东亚各国无一不是凭借国家强有力的控制而实现“压缩式现代化”的。第五，教育具有强烈的国家主义。在东亚各国，产业与教育的压缩式成长是以“现代化”、“殖民地化”和“国家主义”三个要素作为推进力的。可以说，包括日本在内的东亚各国的教育“现代化”是欧美文化的“殖民地化”。“现代化即殖民地化”是现代化后发国家——东亚各国的宿命。第六，公共教育的未成熟。国家主义和利己式竞争乃是东亚型“压缩式”教育现代化的两个轮子。但是教育现代化仅以此为“轮子”丧失了教育的公共性口3。中国的教育现代化，一般追溯到鸦片战争后所开启的近代化教育。其以军事现代化求强开始，于经济上求富，新式人才的培养贯穿其中，教育现代化展开端倪。
1905年科举制度废除，新式学堂全国铺开;1912年蔡元培执掌中华民国教育部，废除中小学读经制度;1915年，新文化运动，拥抱西方文明“科学”、“民主”等现代文明价值;中华人民共和国建立后，“以俄为师”开启了全面现代化之路。改革开放后，中国教育现代化逐渐落入佐藤学所描述的东亚教育现代化的某些特征的论述之中。压力一反应式的现代化和教育现代化启动模式，现代化过程中的追赶心态夹杂着深刻的文明自卑和西方崇拜，以及慌乱应对的急不择路。以至于我们对自身文明继承和吸收的愈来愈少，传统文化的生命给养之于我们的安身立命渐行渐远，我们的身份确定感越来越脆弱。失去了对自身文明的深刻认知、归属和认同，现代化和教育现代化进程出现诸多困境，面临一些陷阱和挑战。如不能处理好这些陷阱和挑战，只关注教育条件的现代化、西方文化的殖民化的现代化便不可避免。跨越陷阱和挑战，教育现代化只能在对自身文明和他者文明的深刻把握中自主展开。
2.从容一自主型教育现代化
西方现代文明的独特性。文化是一种生活方式，混合着两极对立的价值体系。而文明是文化的精华，是文化的积极层面。文明“是特定民族发挥其文化创造力的一个特定的原始过程产物”，是“一种包围着一定数量的民族的道德环境”，文明是“文化不可避免的命运……是一种发达的人类能够达到的一些最外部的和人为的状态……是一个从形成到成熟的结局。”7-9]世界上存在多种多样的文明形态，但要把握不同文明之间的共性和差异性，就需要通过文明的结构来认知某一具体的文明类型。以西方现代文明为例，西方现代文明脱胎于西方文明。所谓西方文明是在宗教(改革)背景下形成的，有其独特的特征。亨廷顿认为，西方现代文明继承了“古代文化遗产(理性)”、“基督教”、“欧洲语言”、“精神和世俗权威分离”、“法治”、“社会多元化与公民社会”、“代议制”和“个体主义”等八个方面，它们构成了西方文明自身不可替代的特性。而西方文明的珍贵之处不在于它是普遍的，而正是在于它是独特的‘10]。文明的同心圆结构。文明由内而外是由四个要素构成的同心圆，依次为“形而上体系”、“意义和价值体系”、“技术体系”及“产品体系”。文明之间的差异主要在于“形而上体系”和“意义和价值体系”，共同点一般在“技术体系”和“产品体系”。文明之间的交流合作主要处于“技术体系和产品体系”层面，再深入可以达到“意义和价值体系”层面，然而“形而上体系”的层面则很难触及。
从容一自主型的教育现代化模式，首先，强调教育现代化实现主体对自身文明的深刻认知，并能创造性吸收和转化他者文明之中的价值体系、技术体系和产品体系，以促进自身文明的发展。其次，要在文明结构的基础上把握教育活动的根本。在此，有三个概念需要区分：教育自身、教育条件、教育体制。在文明视野中，教育实践活动存在自身逻辑或者教育自身11]。教育自身就是教育主体之间围绕真、善、美等文明内核之文明价值，相互砥砺。师生关系是教育自身的核心关系，而依托于师生关系的文明价值和人格修养是师生互动关系的核心和基础。在教育自身中，还包括师师关系和生生关系等。教育主体围绕文明互动过程中形成的文明发散和传播效应是贯穿教育活动的根本追求。与教育自身相对应的是教育条件。教育条件是保证教育自身顺利展开的各种条件和资源。随着现代社会的发展，教育自身的展开受到教育体制限制。教育体制是现代社会发展的产物，是教育事业发展的社会合作机制。教育体制赋予教育自身以教育条件、教育资源组合原则和教育实践活动的合法性。从容一自主型的教育现代化模式，需要我们树立全面教育现代化的观念，并把握教育现代化的基础、核心和关键。其中，教育条件的现代化是基础，教育体制的现代化是关键，教育主体的现代化是核心和宗旨。教育条件、教育体制和教育主体三者构成教育生态。
3.范式转换的基础和导向：回归“人的现代化”的价值共识
库恩认为，只有改变原有知识信念，从新的知识观视角重新解释反常事例，才能形成新范式。新范式意味着世界观的改变。“作为现代化潮流的后来者，中国从最初的被动卷入到现在主动参与并自觉地推进，既有成功的经验也有挫败的教训，要想在今后的路上走得更好，准确把握现代化的内涵是采取正确行动的前提。……比工具和技术现代化更重要的是人的现代化和文化的现代化。”51111“仅仅从人均国民收入来衡量现代化的水平，或者只从政治结构、组织结构与功能来解释社会的现代性是远远不够的，正如美国心理学家英克尔斯所指出的那样：如果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度以生命力的广泛的现代的心理基础，如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、思想、态度和行为上还没有经历一场向现代性的转变，那么失败和畸形的发展就是不可避免的。”[12]
教育活动是实现人的现代化和文化现代化的核心机制。压力一追赶型的教育现代化，过于注重国家主义和个体功利主义，其结果必然以丧失教育的民主主义即公共性为代价。从容一自主的教育现代化，要求我们回归现代教育的本真意义：人的现代化。即现代教育的根本任务是塑造具有现代人格的主体。具有现代人格的主体承载现代文明价值，超越国家主义和个人利己主义，统合个体性、公共性(他者思维)和共同体的思维方式。美国心理学家英克尔斯曾归纳出现代人格最重要的4个特征：有丰富知识的参与性公民，对个人效能抱有充分的信心，有高度的独立性和自主性，愿意接受新的经验和新的思想[13]。现代人格特质来源于现代文明价值的塑造。现代人格的形成之实质是现代主体能够承载现代文明价值。所谓现代文明价值，在此是指平等、民主、个体权利和责任、合作、奉献等价值观念。“人的现代化”或“教育主体的现代化”是教育现代化的基础，也是归宿和目标。
教育活动作为自身文明传承、创新的主要通道和文明之间交流、合作的载体，不仅要培养文明的活的载体——具有现代文明的个体，还要培育文明传承、创新、交流与合作的精神内核和关键体制等。在此意义上，教育现代化是在“现代文明价值作为教育活动的核心价值”的基础上，推进教育主体和教育体制的现代化。
三、实现教育现代化的策略
面对“教育条件现代化的不彻底性;乡村教育生态的凋敝;终身教育体系的依托学校知识传授的困境”，我们认为必须树立全面实现教育现代化的观念：即实现教育主体及其关系的现代化、教育条件的现代化、教育体制的现代化。
教育条件的现代化，表面是增加教育资源投入就可以完成，但实际关键是教育资源投入和分配制度的现代化，背后依托的是教育体制的现代化。教育条件现代化的实现策略，取决于社会所能提供的有形教育资源的数量和质量。当前，国家和社会投入的有形教育资源的数量和质量已足够支撑教育条件现代化的实现。因此，在当前社会背景下，实现教育条件的现代化，主要是有形教育资源公平和透明分配的制度建设，比如教育均衡发展政策、学校标准化建设制度等。随着信息技术的发展，信息技术逐渐成为构建教育生态的基础之一。一些有形教育资源逐步信息化和虚拟化，诸如在线课程等，成为可以无限共享的教育资源，提升了教育资源的使用效率。教育信息化是教育条件现代化的应有之义，但不是其全部。
教育体制的现代化，指的是教育治理体系的现代化。其在价值取向上秉承现代社会治理的精神和价值，同时致力于促进和服务现代教育中教师和学生的发展。但从实现策略的角度而言，其实现的关键是建构实现教育现代化的不同主体之间的合作共同体。建构共同体依托的是教育主体的现代化。教育主体不仅包括教育活动中的教师和学生，还包括教育管理及服务部门、涉及教育活动的个体(比如教育家)和社会组织(教育社团)等。在现代社会中，不同主体都拥有相应的权利和责任。创建共同体的目的在于培养具有“现代人格”的个体及组织，去激活教育现代化不同实现主体的权利和责任意识，并促使他们进行合作和制度创新。当然，不同的现代主体所承载的现代文明资源也不同，其推进教育现代化的立场和方式也不同。现代民族国家出现后，国家及其政府系统承载的社会治理责任，必然要求在实现教育现代化这一伟大使命时要承担更多的社会责任。然而，我们必须清醒地认识到国家及其政府系统并非唯一的教育现代化实现主体。教育家、教育专业社团、其他社会组织都是教育现代化实现主体，甚至每一个身载现代文明资源的个体，诸如现代教师、现代学生等。实现教育现代化既是国家责任，也是社会组织的责任，又是社会个体的责任。我们既需要尊重不同主体的主动性，也需要建构共同体来凝聚力量和整合资源。共同体的模式是多元的，有大学一政府一小学的合作模式，即UGS模式。组建学校联盟诸如名校集团化办学模式，也有引进国外优秀教育资源中外合作办学模式等，这种多元性逐渐丰富和建构了教育生态的开放、平等和文明。
教育条件、教育体制、教育主体构成教育生态。教育主体现代化的实现，依托的是教育生态的现代化。但反过来，现代化的教育主体能创造教育生态的现代化。同样，现代化的教育生态也能够孕育教育主体的现代化。教育生态现代化主要依托教育共同体的创建和教育资源有效供给。教育共同体及其内在的教育主体和合作一治理制度也是重要的教育资源，同时也是教育资源内生机制之一。在此意义上，乡村教育生态的困境，关键在于在打破其教育生态的恶性循环。通过植入具有现代人格的教育主体和教育共同体来实现。简单而言，首先在乡村可以通过建立基于底线一责任制的教育共同体来实现教育条件的现代化;然后通过建立基于自由一卓越的教育共同体，实现乡村教育生态从生存取向升级到卓越取向。
当然，在不同教育现代化实现主体视角下，其实现策略及其侧重点会有所不同，比如从教育行政部门的视角来看，通过研制教育现代化的评价指标，借助省市级监测/督导评估机制，以评促建;或建立教育现代化示范区引领等。限于篇幅，其他主体视角下的相关策略不再论述。总之，从全面的教育现代化观念出发，教育条件的现代化、教育体制的现代化旨在实现教育主体的现代化和教育生态的现代化。
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