认同危机中的挑战论当代美国校园小说对少年主体性的建构 本文关键词：主体性，美国，建构，说对，认同
认同危机中的挑战论当代美国校园小说对少年主体性的建构 本文简介：提要:当代美国少年小说独树一帜，其成就与作家较为激进的少年观和具有深度的创作方法紧密相关。本文以当代美国校园小说为例，分析其塑造少年形象的方略:生物性和社会性向度上的原点回归，及儿童向成人精神转变的拐点求索，其核心是对处于自我认同危机中的少年主体身份的多向度建构，指出小说多采用互文对话的叙事策略和多
认同危机中的挑战论当代美国校园小说对少年主体性的建构 本文内容：
提要: 当代美国少年小说独树一帜，其成就与作家较为激进的少年观和具有深度的创作方法紧密相关。本文以当代美国校园小说为例，分析其塑造少年形象的方略: 生物性和社会性向度上的原点回归，及儿童向成人精神转变的拐点求索，其核心是对处于自我认同危机中的少年主体身份的多向度建构，指出小说多采用互文对话的叙事策略和多元交织的话语模式来显现少年在认同危机中主体身份建构的混杂性及艰难性，着意于塑造少年思想者/挑战者形象，同时又暗含了对隐含少年读者主体性的积极建构，体现了不退避的现实主义姿态。
关键词: 少年小说 认同危机 主体性
“原点”回归: 生物性与社会性向度上的建构少年小说对个体生命“原点”的回归与儿童文学不同，后者更多表现为对自由、自在、自足的童心这一理想的人类生命起点状态的畅想。这也是儿童文学被一些学者所诟病之处。如杰奎琳·罗斯( Jacqueline Rose) 在她那本引起巨大争议的着作《〈彼得·潘〉或儿童虚构文学的不可能》中，通过对儿童文学的文本策略、角色刻画和价值立场假设等的分析，指出儿童文学将儿童( 包括文中角色与文外读者) 建构成无性的、纯真的、抗拒政治的( 不管是儿童群体之间还是广大社会里的政治)一种生命现象。这番评论针对《彼得·潘》这一幻想类的儿童文学作品有一定的中肯性，但是对于表现生命临界点的少年文学并不适用。相比儿童文学，少年文学对少年生命“原点”的呈现更为真实、赤裸。对照罗斯对儿童文学的评判，可以如此概括当代美国少年文学: 它们将少年建构成有性的、复杂的、介入政治的( 不管是少年群体之间，还是广大社会里的政治) 。这些少年小说力求回到少年身处的“原点”———由生物性向度和社会性向度构成的坐标系，而且对之呈现得相当大胆和开阔。
生物性向度( 本文用“生物性”取代儿童文学常用的“自然性”，是为了强调少年期的生理变化给少年文学的表现内容带来的冲击性变革) 主要涉及自然情爱、身体/性等。这种生物性向度上的敞开式描写不是仅作为生物性意义的表层反映，而是往往和社会性原点紧密相连，直指社会批判和少年主体性建构的深层题旨。本文论述的四部校园小说无一例外地写了少年主人公自然萌发的对异性的爱恋和追求，真切细腻地写出了少年恋爱“战争”中的一波三折。文本中富有浪漫气息的爱情元素同时又蕴含着文化价值取向，多以爱情矛盾折射不同世界观或人生观的较量。如以爱情为中心线索的《星星女孩》中，少年里奥“我”被与众不同的星星女孩吸引并爱上了她。然而当星星女孩给作为自己学校对手的篮球队喊加油这一“过分天真和无私”的举动犯了众怒，几乎全校学生都开始孤立她时，和星星女孩相恋的“我”也为此受牵连。
夹缝中的“我”虽然对此状况很愤怒，但内心很怯懦。由于害怕被孤立，“我”对星星女孩的爱变得若即若离，以至于错失了心爱的女孩。小说中，“我”和星星女孩的爱情经历融合了“我”对两种对立的人生态度和人生价值的亲近或疏离，同时也隐喻了个体在集体权力压抑下妥协的卑微与无奈。而“我”最后的幡然悔悟则反映了对星星女孩所代表的充满生机、热情、友善的生命观、价值观的重新认可。这段与社会性向度紧密勾连的少年情爱旨在表现个体与群体的权力之战，表达了对坚守自我独立性的思考。
相较情感层面的爱恋，这些小说对身体/性欲这一生物层面的袒露更有冲击力。对少年性爱的书写早在出版于 1974 年的《巧克力战争》中已有涉及。虽然此小说的故事内核是少年杰瑞与学校黑势力的斗争，但作者并不因为社会性问题的沉重而摒弃生物性向度，而是将少年在两个向度上的认知相扣连。杰瑞对性与爱的渴望和他的自我认知诉求与社会性处境的压抑紧密相关，他也正是在性爱的尝试和挫败中发现并确认了自己的身份。近年被熟知为“32 项大奖加冕之作”的《我就是要挑战这世界》对少年性欲层面的掘进更是突出。十四岁的印第安土着少年阿诺用“以此为傲”的口吻表白了自己的自慰行为和性欲望，用毫不避讳的告白剥下了文明社会的斯文外衣。阿诺对于身体欲望的大胆披露没有沦为低级的色情诉求，而是跟“世界的问题”相关———为被道德规范压抑的本能的性欲望正名。他的爱情不仅始于生物性向度之上，而且也同样腾挪于社会性向度之中。他赞叹骄傲的白人女生潘娜洛普美得叫人发狂的身体: “这个妞相当的自我。但自我也是一种性感。……色欲真是叫人发狂啊”( 亚历斯132) 。身为在白人学校被歧视的印第安人，“我”很冷静地猜想潘娜洛普跟“我”交往“可能只因为我是个印第安男孩”，“我想她可能对自己作为一个世上最漂亮、聪明、受欢迎的女生感到无聊，想做点疯狂的事。你懂吗? 她想把自己弄脏。我就是那个污迹。但，嘿，我也有点在利用她。不管怎么说，我突然之间出名了”( 133—34) 。阿诺表面上津津乐道的“色欲”其实包含了对于种族平等的社会性诉求。这部大胆深入传统儿童文学禁区的少年小说还将性爱和沉重的死亡事件相结合，来互证各自真实的伤痛或混乱。女老师将阿诺姐姐的死讯告诉他时，怕他认同危机中的挑战伤心而拥抱了他，阿诺的心理反应却是: “我很震惊，但是心里并不难过。悲痛并没有马上击中我，没有。我主要是对我，唔，因为拥抱而产生的生理反应感到不好意思。没错，当我听到我姐姐的死讯时，我得了个大高潮。真是可怕的性变态啊! ”作者把性带来的兴奋感和死亡带来的压抑感并举，以表现失去亲人之痛与来得反常的性欲之间的冲突。这冲突也发生在珍迪·尼尔森( Jandy Nelson) 的《天空无处不在》 中的少女主人公身上，在失去姐姐的巨恸中，“突然间我满脑子想的都是做爱”。这类不合时宜的生理欲望的描写反衬了人物心底极端的痛苦与自责，达到了托尔斯泰擅长的“心灵辩证法”的力度。它长驱直入地探索了少年幽秘的身心世界，显示了作者的体贴心、洞察力和表现的勇气。
校园题材的美国少年小说对少年身处的社会性向度有相当广阔的拓展，涉及族类( 家族、种族、民族) 、历史、政治、教育等多种社会问题，灌注了强烈的批判意识。本文涉及的四部以学校为故事背景的小说都以学校问题来折射各种社会现象，学校成为社会的缩影。《星星女孩》里发生在同学群中的孤立异己事件显现了社会庸众对异己的排斥和压制。《星期三的战争》则以越南战争为故事发生的时代背景。小说通过从越南营救来的越南女生和丈夫参加越南战争的女教师们的境遇，表达了对美国发动越南战争的批判。这类对于战争的反思是当代美国少年小说拓展其社会性向度的一个重要基点。
这部小说中，学校也作为一种社会机制的变体而被少年主人公审视，在少年霍林眼里，校长是“小国独裁统治者”。小说多用戏剧性的细节，巧妙而有力地讽刺呆板的教育机制及无知、无能的社会领导阶层。此外，小说也以嘲讽的口吻揭露欺负低年级同学的校园恶霸的劣迹。少年主人公与校园恶势力的斗争在《我就是要挑战这世界》和《巧克力战争》中有更充分、深刻甚至触目惊心的表现，但其主旨并不止于一般的正义与邪恶的简单较量。《我就是要挑战这世界》中，处于弱势的阿诺在先后就读的印第安保留区学校和白人学校均遭同学欺凌或敌视，阿诺和同伴间的矛盾斗争指涉的是印第安人与白人的种族之争。美国着名儿童文学作家尼尔·盖曼( Neil Gaiman) 曾猜测: “这本书出版一年内就会获奖，还会被禁! ”( 中文版书前推荐语) “被禁”的可能性或许与小说对直言性欲的生物性向度及涉猎种族歧视的社会性向度有关。校园小说对社会阴暗面的揭示从那部在1974 年曾被列为禁书的小说《巧克力战争》开始就有了震撼之笔。作者罗伯特·科米尔笔力集中地揭示了学生黑帮以及代理校长为了自身利益而利用恶势力打击反抗者的阴谋和卑劣行径，孤身作战的少年杰瑞最终被狼狈为奸的压制者打垮。这部小说对阴暗面的暴露入木三分，常被作为一个对应着社会权力结构的政治寓言去解读。当代美国校园小说除了以学校这个主要阵营来拓展社会向度，同时也兼及家庭这另一个重要的少年生活场域。家庭也是社会空间，以或正或负的作用力影响少年主人公的成长。如《星期三的战争》中，霍林那唯利是图的父亲对他的压制带来了他最后的反抗; 《我就是要挑战这世界》中，阿诺的印第安族人悲剧性的生存状况刺激他去寻找新的生活。
从美国少年小说的创作历史来看，作为开端的《哈克贝利·芬历险记》就开辟了将少年生活与社会政治相结合的写作范式。本文所论的这些当代校园小说立足于回归少年生命境况的“原点”叙事，竭力拓展生物性和社会性组成的坐标系的深广度，尽可能还原、直逼个体生命与社会真相，真实地显示了少年生命的原生态在社会文化环境中的多重境遇，为少年的主体性身份建构提供了多个真切而坚实的维度。境及蜕变，即寻找自我认同的复杂与艰难。英国思想家安东尼·吉登斯( Anthony Giddens) 这样界定他提出的核心概念“自我认同”: “个体依据个人的经性地理解到的自我”。这几部少年小说叙事上运用了各种策略，着意通过“对话”塑造在反思中建构主体身份的少年。巴赫金的对话理论之所以适用于少年小说，乃是基于少年小说中的少年主人公和巴赫金所探讨的陀思妥耶夫斯基小说主人公在形象本质上有很大的相仿性。在巴赫金看来，主人公使陀思妥耶夫斯基感兴趣，“是作为一种特殊的看待世界和看待自己的观点，是作为一个人思考和评价自己和周围现实的一种立场。对于陀思妥耶夫斯基来说，重要的不是他的主人公在世界上是什么，而首先是世界对主人公是什么以及主人公本人对自己本身是什么”。
本文探讨的四部少年小说也同陀思妥耶夫斯基的小说一样，关注主人公“生活中的危机与转折”，描写他们“站在门槛上的生活”，他们在各自的成长“拐点”上开始了对自己和世界的思考。典型如《我就是要挑战这世界》，英文题目中称主人公是“a part-time Indian”，这寓含了两重身份可能带来的困境，阿诺的朋友、博学的高第一针见血地挑明了阿诺在两个族群夹缝中斗争的处境本质: “生命的奥义，就是在‘作为一个个体 '或是‘作为群体中的一员 ' 两者之间不断地进行斗争”。这可以概括四部小说中少年主人公所进行的战斗的性质，他们的各种挑战均与身份认同和主体性建构的焦虑相关。对应着精神“拐点”上的少年形象，少年小说在叙事上注重表现其思想斗争的矛盾性，体现出或显或隐的对话性。本文所论的四个文本中，与主人公发出“对话”的一个突出因素是互文本———主要是引文文本( 引用的文学文本和非文学文本) ，且大多具有经典性。核心文本对互文本有着正向或逆向的指涉，意味着对某种经典或正统意识的认可或背离。互文性在《星期三的战争》中表现得最为集中，小说用了六部莎士比亚经典戏剧作为互文本，那些引文文本中主人公的行为和遭遇分别对应着“我”的现实处境或成长困惑。如贝克夫人让“我”读的第一本书是《威尼斯商人》，“我”把夏洛克理解为一个“想成为他自己的人”，而他之所以成不了，是“因为他们不允许。他们只让他按既定的路走，他被束缚住了。除了现在的样子外，他成不了任何人”( 施密特 48) 。夏洛特的遭遇正对应了“我”现实中的不自由: 遭到唯利是图的商人父亲的“束缚”，只能按父亲的指示行事，成不了自己。而“我”在阅读《哈姆雷特》的过程中，开始“为自己做决定”。少年霍林与莎士比亚多个戏剧文本进行对话，从多个层面激发、丰富、强化着主人公对自我、他人及社会的思考，并在一次次的挑战中逐渐“成为自己”。《星星女孩》中的互文本是一类富有隐喻意义的文化文本———“我”数度在古地质学家阿奇家中与代表着本初生命形态的原始古生物头盖骨相遇，在与那些原始物品的“对话”中，“我”逐渐找到了自己的“身份”，即做原始的、本色的、纯粹的自我。《我就是要挑战这世界》中，少年阿诺与一些文学互文本展开争论，如古希腊悲剧家欧里庇得斯笔下的米蒂亚关于“失去故土”的表达: “有什么比失去故土更令人悲痛的事呢?”“我读到那儿，心里想着: 当然有喽，老兄。我们印第安人失去了一切，我们失去我们原有的土地、语言、我们的歌声和舞蹈。我们失去了彼此。
我们只知道如何失去和被失去”。这种与互文本之间构成的逆向对话关系，表现少年主人公对于社会和人生富有历史感、具有穿透性的思考力度，有力地构建出挑战型的“少年思想者”的主体形象。此小说还借助了一类特殊的文类互文本———以阿诺的口吻描绘的、认同危机中的挑战充满反讽意味的漫画插图。阿诺在第一章就说明了漫画之于他的重要意义: “我画画，因为我想对世界说话，我要世界注意到我。……在我看来，世界就像一连串崩溃的水坝和无穷尽泛滥的洪水，而漫画就是我的小小救生艇”。小说频频现身的漫画大多都是独立的“声音”，往往充满反讽。如当“我”痛苦地看着被醉酒驾车者撞死、却在临终前让家人原谅肇事者的阿嬷下葬后，“我”画下的漫画却是充满了浓郁的商业气息的天堂，这种被世俗化的天国传达的是少年对所谓的理想世界的质疑。频繁出现的漫画所表现的意思与文字故事构成了具有不同思想倾向的“张力”，漫画互文本与核心的文字文本一起，双管齐下地凸现少年主人公不羁的怀疑和批判思想。
上述三部近年的校园小说均以互文本间产生的内在对话，积极推动少年主人公主体的建构。这些小说同时又安设了与少年直接发生外在对话的领路人，他们基本都是智慧的长者( 教师或相当于教师的角色) 。《星期三的战争》中，霍林正是在和表面冷峻、其实博爱的老师贝尔夫人关于莎士比亚戏剧的探讨中，一步步开始懂得长大成人就意味着“对自己人生道路的抉择”。《星星女孩》中，少年里奥一次次在迷惑中去向古地质学家阿奇寻求精神援助，在老学者充满睿智的点拨下明白了该成为怎样的人。《我就是要挑战这世界》中，指引阿诺改变人生轨迹的白人老师 P 先生为自己年轻时“杀死”印第安文化的罪孽而向阿诺忏悔，他让阿诺看清自己，声泪俱下地劝导阿诺要离开“人人都在放弃”的保留区，阿诺由此开始认真地反思自己和族人的生存，并义无反顾地踏上拒绝“放弃”的挑战之途。此外，这些小说还设置了少年身边具有先驱精神的同伴作为人物间的互文。如《星星女孩》中对少年里奥形成映照和召唤的是秉持自我本色的星星女孩，《我就是要挑战这世界》和《星期三的战争》中与“我”互文呼应的则均是反抗庸俗、追求自我的姐姐。虽然姐姐的梦想以破灭收场，但她鼓舞弟弟更加勇敢而切实地行走在挑战途中。这三部少年小说以通达的各类互文对话带来了虽有曲折但终究顺畅的少年主体的建构，少年主人公的情感问题和思想困境在最后都得以解决，在精神“拐点”
上成功跨越了认同危机。然而，一旦外在对话无法建立且内在对话矛盾重重，这会对少年主体身份的建构造成极大的阻碍。这在《巧克力战争》中尤为突出。小说对少年认同危机的处理方式与上述三部结局圆满的小说全然不同，它的互文体现为少年主人公愿望与结果的相悖及其思想的分裂。小说中重要的互文本是 T． S． 艾略特的诗句: “你敢搅乱宇宙吗?”( Do you dare disturb the uni-verse?)⑤这个简短的题旨性引文文本在小说中具有反讽性。中学生杰瑞最初在储物柜里的一张海报上发现了这句来自学校黑帮的传唤。他接受了这个带有反叛色彩的召唤，抵抗学校摊派的卖巧克力的任务。但在黑帮改变主张、让他顺从旨意去卖巧克力时，杰瑞却依然坚持去“搅乱宇宙”。因为有了互文本的映照，杰瑞反抗销售巧克力的英雄壮举具有了史诗的内涵。
然而，他不像传奇中的英雄那样可以战胜邪恶，而是因自己的坚决反抗而身心俱创，最终放弃反抗。这部小说是一出英雄的悲剧，杰瑞的身外身内始终未有达成一致的沟通性对话: 没有引路的长者———教师是阴谋的策划者或权力的争夺者; 没有能真正激励他的同伴，唯一的朋友古巴尚未真正抵抗即先行败下阵来并自我封闭。古巴是后来走向失败的杰瑞的人物互文本。杰瑞只剩下紧张而焦灼的自我对话，他不断在内心发出对于自己“是什么”和“为什么”的追问，然而又得不到清晰的答案，内外的滞涩和交困使他最终未能摆脱认同危机。上述校园小说巧妙地运用具有相仿性或相反性的互文本，真切地揭示了少年在精神“拐点”上的种种斗争与挣扎，切实地反映出少年生命经受的砥砺与蜕变，或传达“希望”或表现当代外国文学 “绝望”。这一复杂的主体性建构过程因为互文对话的存在而显得清晰可辨，并且富有深厚的文化批判意味。
三、“话语”交织: 对隐含少年读者的建构一般而言，少年小说的主人公多为少年，隐含读者也多为少年。少年期的独特性征会使“关于少年”并“给予少年”的小说在叙述题旨、角度和语言上产生鲜明的文类个性。如何突破一般儿童文学的叙事范式和阅读习惯的限制、刺激少年读者的阅读思维，这是当代少年小说要面对的艺术难题。美国学者罗伯特·西林格·特莱茨( Roberta Seelinger Trites) 通过比较“保守”的儿童文学指出少年文学“激进”的意图: “针对低龄儿童的儿童文学从本质上说是一种保守的文类，因为它强调的是现状的地位……而少年文学的意图则是激进的，常常传达给少年读者这样一个压抑性的意识形态: 少年需要克服他们的不成熟，从获得少年的主体地位中成长为成年人”。少年主人公在认同危机中的冲撞给少年小说平添某种程度的“激进性”，它不仅体现在对少年主人公身份建构的多向度内涵的掘进中，同时也体现在多向度的复杂的话语形式中。这种话语形式意味着对隐含读者的建构。
本文所论的四部( 中学) 校园小说非常讲究叙事的话语策略，以使少年主人公曲折、隐晦的主体性建构过程得以深刻而细致地呈现，而叙事中多元话语的交织也给隐含读者( 主要是少年读者) 提出了挑战，使其展开与文本的对话性阅读。三部传达“希望”的校园小说都采用了第一人称叙事话语，“我”既是叙事者也是主人公，这类个性化的视角可以充分地表现“我”看待世界和自我的态度，有利于挖掘复杂、幽微的内心世界。相较一般的儿童文学，少年小说更多采用这种带有使读者能产生自我认同感的叙事人称。《星星女孩》采用了“我”渗透浪漫与伤感情怀的追述性话语，成年的“我”与年少的“我”此二者的话语时空时有互涉，隐含了某种端庄的思辨气质。在《星期三的战争》和《我就是要挑战这世界》中，“我”的讲述则显现了一种有意为之的调侃风格。相形而言，“先天性脑袋积水”的印第安少年阿诺这个“我”的话语声音更为生猛质朴，结合了粗野的贫民窟自然主义，体现出狂欢性的笑谑化特质。这种滑稽多讽的话语方式必会刺激读者与混杂的文本话语发生对话性思考。这两部调侃风格的小说叙事者还频频从“我”中分出一个倾诉对象“你”———其实也是隐含读者对象“你”，似乎整个故事都被置于“我在对你讲”的框架之中，但是这个“你”绝不是一个被动的认同者，而应该是一个判断者，因为“我”的话语声音里常常充满了尖锐的对照，充满了矛盾修辞的组合，要求隐含读者积极地介入思考。《我就是要挑战这世界》中的阿诺“我”关于性欲告白的引文中，不断出现“你不要听错了”、“你可能会想”、“你管我?”之类的言说，叙事者不断提醒甚至介入隐含读者的思考，呈现出与隐含读者之间的对话姿态。又如“我”在讲述自己印第安保留区居民的穷困境遇和悲剧性状况时，表达得义愤填膺，顺着越来越湍急的感情潮水，叙事随即转变为第二人称: “你开始相信自己穷的原因一定是因为自己又笨又丑，你开始相信自己会又笨又丑，是因为你生来就是印第安人，而因为你是印第安人，你开始相信自己注定穷一辈子。这是个恶性循环，但是你一点办法也没有”( 亚历斯 16) 。这种鞭挞性的话语力量通过叙事人称的转换得以传达，叩问的是“我”身内的“你”和外在的隐含读者“你”。作者常常在叙事间隙的议论中直接把“你”拉进故事现场，甚至把“你”也当作被讲述的对象。《星期三的战争》中，“我”在看清了自己偶像的精神卑劣后痛定思痛: “神死去时，通常都死得很艰难。既不是消失得无影无踪，也不是寿终正寝，更不是睡着了。他们是在烈火和痛苦中死去的，当他们从你心中离去时，认同危机中的挑战会在你的胸腔里燃一把火。这比你能够说出的任何事情都要痛苦。而更痛苦的可能是，你不知道以后你的心里还能不能再住进另一位神。或者你是否想再要一位神?”( 施密特 91—92)这里的“你”具有模糊性或双重性: 既是“我”在进行自我反思，也是在对隐含读者提出诘问，敦促隐含读者加入思考或激辩。
采用第三人称叙事的《巧克力战争》则用了另一种一般儿童文学罕见的叙事策略———人物聚焦，且是十三个人物角色的多元聚焦。小说中每个人物( 不管是正面人物还是反面角色)的聚焦都抵达其内心深处，传递人物内在的多种声音，反映其内心的焦灼、犹疑或矛盾纷争。
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